能動學習：語文課堂的思維原點

繆潔

摘 要：當下，基于“核心素養”的教學改革正轟轟烈烈地開展，教育正在經歷由“知識本位”向“素養本位”的功能轉變。按理說，我們的小語教學也應該從培養記憶者的教學范式脫離開去。遺憾的是，以更多更快地記住知識點為目的的課堂依舊大行其道，教師主導灌輸，學生被動參與。文章分析了被動學習屢遭輿論撻伐卻依舊根深蒂固的原因，并嘗試從語文課堂的思維原點入手，探尋能動學習的價值，以期實現真正意義上的語文學習方式的變革。

關鍵詞：能動學習;課文課堂;原點

“原”指“最初的，開始的”，也有“根本的，本質的”意思。那么，原點就是事物本質所在。語文課堂的原點是什么？大教育家夸美紐斯在百年前就告訴我們了：“找出一種方法，使教師可以少教，但是學生可以多學，讓學校少些喧囂，讓學生獨具閑暇的快樂和進步。”少教多學，獨具閑暇——不難發現，學生的高度參與和獨立思維就是語文課堂的原點。可一邊是“把課堂教學的主陣地還給學生”這樣人人皆知的改革理想，另一邊卻是“被動課堂”好似巍巍大山巋然不動的殘酷現實。這些在操作層面為何始終無法落實呢？我們可以追溯出以下原因。

其一，歷史的“一脈相承”。在相當長的歷史時期內，課堂教學幾乎等同于記憶教學。古時讀書，學生是不可以隨便舉手提問的，只要跟著夫子的講述搖頭晃腦地記下來就可以了。教師對學生的即時學習狀態是漠視的。師生對話、生生交流更成了天方夜譚。這種觀念折射到現今，就演化為部分教師習慣于知識的灌輸，追求優秀記憶者的培養，他們為學生擁有更多的知識容量拼盡全力，但思維發展成為空談。

其二，好心的“一廂情愿”。教師走入課堂，總希望將自己研讀教材的所得一股腦兒都給學生，總不自覺地以成人的認知規律來組織教學流程。其實成人的認知能力和生活經歷與孩童相去甚遠，教師所關注的，并不一定是學生能懂的或者感興趣的。教師這種主觀的一廂情愿不僅無法在學生身上取得成果，還會從根本上消磨學生在課堂上的能動意識和學習興趣，并無法讓學生葆有自己的獨立思維。

其三，無奈的“魚與熊掌”。課堂教學效率與效益有時候是“魚與熊掌不可兼得”。效率是教師的當堂追求，立足于當前的四十分鐘;效益則反映學生的素質發展，需要長時間才能見效。如今，教學任務十分繁重，各類檢測層出不窮，這就要求預計單位時間內教學目標達成度要高。教師只好加快課堂節奏，遇到需要學生自主學習的內容，便停停想想，啟發學生再想，若是啟而不發，只好替其回答，自然談不上什么樂學善思。

我們都說，高考是教育的指揮棒。如果去翻閱近些年的高考卷，我們就會發現，命題越來越靈活，僅憑聽講記憶的學習活動難以支撐。因而，我們的課堂切實需要“能動學習”——采用一種方式，讓學生卷入學習活動，展開有廣度有深度的思維方式，使其知識與技能的習得，是自主收集、整合并做出判斷的結果。那么，從原點思考，我們應當如何認識能動學習的價值和運作策略呢？

一、探索學生的原點：學生的學習內驅力在哪里？

在能動學習中，課堂能否激發學生的好奇心，能否讓學生擁有成就感，是判斷一節課成功與否的重要標準。這種評價方式，尊重了兒童的思維原點。小學階段的孩子處在最富有想象力的年齡段，他們視角里的生活世界是五彩斑斕的，充盈著童趣，洋溢著童真。在他們眼里，世界萬物都是活生生的、有生命的，是觸手可感的。我們的教學要回歸孩童生活的本真，采取他們喜聞樂見的方式，讓其在課堂上質疑、思考、溝通，源源不斷地獲得學習內驅力。

孫雙金老師曾執教《兒童詩》一課，這堂課“玩”出了孩子的興趣，非常精彩。上課伊始，孫老師就和學生聊：“孫老師今天要做一回魔術師，把你們全變了，你們想把自己變成什么？”師生距離瞬間拉近，學生興致盎然。在讀賞兒童詩《陽光》這一環節時，孫老師又帶著大家玩起了改字游戲，“陽光在溪上流著”還可以怎么說呢？一學生說“陽光在溪上玩著”時，老師讓學生說理由，學生說，陽光就像小朋友，可活潑了，在小溪上玩耍，把小溪打扮得絢麗多彩。接下來，老師進一步讓學生按句式“陽光在（? ? ? ）”創編句式。學生更是起勁，紛紛表達，“陽光在黑板上躺著”“陽光在小鳥上騎著”“陽光在屋頂上站著”“陽光在夢中閃著”……整堂課，孫老師帶著孩子們“玩耍”，學習過程在玩中步步推進，課堂儼然成了思維的游樂場，向生活的遠方發散，向認知的無窮盡處進發。這些“玩”的背后折射的是孫老師對兒童的尊重，對兒童思維方式的保護。

二、關注課堂的原點：學生的學習探究力在哪里？

進學之道在乎問學。我們的課堂教學活動，可以說都是以問題為起點，又以問題解決為指向并在這一矛盾中推進發展的。這兒的問題，并不是一個寬泛的概念，它必須是能促進學習主體的自覺和自悟的。那怎樣的問題，才能很好地激發學生探究力呢？能動學習理論認為，只有把學習問題和學生具體的生活經驗勾連起來，才能很好地讓學生進入探究情境，培育思維。很多孩子在學習中沒有表現出探究的欲望，并不是他們天生不會質疑，而是長年以來，教師在課堂上指點江山，既沒有學生疑惑的時間，也與他們的生活經驗相去甚遠，無法引發其情感共鳴。因而，我們的課堂要盡量貼近學生的生活實際，讓其經驗和情感參與真正的學習，使得兒童能夠切實感到學習活動的價值。

筆者在教柳宗元的《江雪》一課時，做過嘗試：詩句十分簡短，一讀就明白，誰來說說讀后感？大家都愣了，過了好一會兒才有一個學生舉手：我覺得柳宗元很傻，那么冷的天，在家烤烤火多好，為什么出去釣魚？他肯定凍得瑟瑟發抖，魚竿一抖一抖，魚兒不會上鉤的。教室里哄堂大笑，不少學生點頭附和。的確，以孩童的生活經驗判斷，天寒地凍出門釣魚根本不合常理。此時，筆者出示詩歌寫作背景，繼續追問：那柳宗元為何做出如此舉動？學生紛紛舉手。“我在特別傷心的時候也喜歡到安靜的地方冷靜一下，詩人遭受打擊，無人理解，更無人訴說，他是出來排解情緒的。”“詩人覺得沒人明白他，他的內心很孤獨，我在遭遇挫折時也會這樣”……孩子們積極參與，用自己的童言童語為詩人遭受打擊后不屈而又深感孤寂的萬千情緒做了最生動的詮釋，這遠比教師一味灌輸生動得多。因而，我們應當嘗試追求這樣的課堂：適度開放，以問題設計為導向，讓學生提問，關注矛盾沖突點，并對有質量的問題做出串聯，憑借這些問題展開深入的共學，讓課堂成為學生自主發問、自主解決的場域，學生思維的觸角由此得到了充分的舒展，并向縱深處蔓延。

三、追尋教育的原點：學生的生命發展在哪里？

教育的最終目的是什么？從原點思考，應當是關照學生的生命發展。在急劇變革的社會中，教育不能單純滿足于知識和技能的傳授，更要注意培養在同他者展開對話的過程中，體驗問題解決或新意念的創生的價值。簡單來說，就是要有合作意識，重視彼此之間意見的交換、整合和超越，從而產生新能力。如今的學生，個性張揚，自我意識極強，但普遍缺乏合作意識和團隊精神。而我們教師，看似明了合作學習的重要性，實則常常把它當作教學環節的一個點綴。合作學習，如何落到實處？能動學習理論提示，關鍵是內容的選擇。教師要根據教學內容的特點，精心設計小組合作學習的“問題”，為學生提供適當的、帶有一定挑戰性的學習對象或任務，把學生不知不覺帶入“最近發展區”。

聽一位教師上部編版課文《去年的樹》，其中有一個環節是讓四人小組合作給課文補上提示語，按照老師的要求，孩子們商量著填寫。其中有一組四個孩子中的一個提出了異議：“我覺得課文中沒有寫提示語是有它的道理的。難道作者不會寫嗎？小鳥對樹的情感就在對話中，我們能夠讀出來，為什么一定要寫出來？”另外三個孩子沉默了一會兒，也表示同意，補充道：“況且小鳥發現自己的好朋友不見了，那么傷心著急，哪里還顧得上擺什么表情啊，老師以前不是說過，情況緊急時，不用提示語嘛。”……給簡單的或者有規律的對話加上提示語，我們見過不少課例，這對學生理解、積累和運用語言有一定的訓練價值，偶一為之，未嘗不可。這個小朋友說得好，情在字里藏，這也許就是這篇文章的行文特色，可以充分體會，何必寫出來，更不用說還要大張旗鼓合作討論。這就是很典型的因內容選擇有了偏差而帶來的無效合作。從另一個側面也可以反映出，學生借助課堂學習已創生了自有的思維方式和價值取向，這是照亮他生命旅程的一縷光。

課堂正在轉型中，讓我們把目光始終聚焦在學生身上，關注學習情緒，關注獲得過程，關注思維發展，探尋能動學習的價值。

參考文獻

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