德國雙元制本土化探究

摘 要：目前，我國職業教育水平參差不齊，學生職業發展預期差等諸多問題日益凸顯。為適應我國企業轉型升級的新形勢，借鑒德國“雙元制”教育經驗成為各高職院校提高職業教育質量的有效途徑。筆者基于武漢城市職業學院戴姆勒鑄星教育項目的實踐經驗，探索我國高等職業院校汽車類專業德國“雙元制“本土化人才培養模式，實現“雙元制”向中國特色的“訂單式“培養的有效轉變。

關鍵詞：德國雙元制;汽車專業;本土化;訂單培養

1、德國“雙元制”職業教育模式

德國雙元制職業教育體系，以企業人才需求為動力，學生的職業發展為目標，教育咨詢機構向學生提供個性化職業咨詢，政府部門牽頭出版教育大綱，建立雙元制職業教育的法律框架，學校依照教育大綱開展專業理論和通識課程的教學，企業選擇學生作為學徒工，簽訂合同后，學生在企業進行專業技能的培訓。在企業培訓的同時，學生要承擔一定的職責和任務，為企業創造效益。行業協會負責考核學生并頒發職業資格證書，并監督企業職業培訓是否切實有效的進行。

2、德國雙元制職業教育的特點

2.1校企各司其職，共同作用

德國職業學校的教學內容由教育管理部門統一制定，使不同院校同一專業之間的教學大綱得到了統一;德國學生在企業接受的職業技能培訓均來自真實項目，畢業后學生能夠迅速進入職業角色，為企業節省了大量培訓新員工的時間。企業的積極參與讓學生有了歸屬感，成為企業的一份子，為企業的發展盡心盡力。在雙元制培養過程中，學校和企業分別完成各自承擔的教學任務，學生在學習理論的同時，以實踐對理論進行驗證，實現貼近崗位的理實一體化。

2.2重視學生可持續發展能力的培養

德國職業教育在整個教學實施過程中采取“放羊式”的教學模式，教師以引導為主，學生遇到問題靠自己解決，培養學生獨立解決問題的能力。學校把培養可持續發展能力作為教學的重點內容，在基礎課程中增加如職業行為能力、心理承受能力、生存發展能力的培養;在專業課程的教學過程中，把培養良好的職業道德、個性、心理、品質等目標融入專業理論和專業技能培養的過程中去。

2.3職業資格證書制度

雙元制培養出的學生，需通過行業協會組織的考試，才能獲得相應專業的職業資格證書和學歷證書，這有效地保證了畢業生的能力符合企業崗位的要求。作為雇主的企業、作為教學實施的學校和政府一起通過協商，將實際工作崗位活動和能力要求提煉到資格鑒定中去。雙元制教育由學校、企業、社會各方積極參與，保障企業實際崗位的要求能夠落實在學生的教育和實習當中，促使職業教育和職業資格制度緊密聯系起來。

3、中國職業教育實踐“雙元制”中存在的問題

3.1學生的專業認同感不強

中國社會普遍不重視職業教育，就業后工資水平低、職業發展前景差，導致職業教育成為了淘汰教育，多數學生進入職業院校并非出于自身意愿，對專業沒有興趣。高職院校注重專業知識的傳授及職業技能的培養，忽視了對學生專業認同感的培養，致使學生在學習過程中缺乏動力，畢業后進入企業無心從事相關工作而大量離職。

3.2缺乏企業的實質參與

目前，我國的職業教育缺乏企業的實質性參與，企業很少以招聘學徒工的方式參與職業教育當中。很多項目表面上雖有企業的參與，但在實際學生的培養過程中參與基本為零。部分學生進入企業后無人管理，被企業當作廉價勞動力，長期處于被壓榨的狀態，沒有職業規劃也看不到未來的發展，最終選擇離開企業，這使得學生企業留存率不斷下降。雙元制教育需要花費大量資金培養沒有技術基礎的學生，最終培養出來的學生能否留在企業還是個未知數，培養成本高、不確定因素多，是企業面不愿參與雙元制教育的主要原因。

3.3輕視學生可持續能力的培養

大部分高職類院校在人才培養過程中，以就業為導向，專注學生專業技能的培養，缺乏對學生可持續發展能力的重視，忽略了學生自主學習能力、溝通交流能力、心理承受能力的培養。學生畢業后，面對社會角色的改變、工作環境的變化、新型技術的革新，缺乏自我調節的能力，最終被企業淘汰，有些學生承受不了工作和生活的壓力而選擇辭職。

3、戴姆勒鑄星教育項目“雙元制”本土化實踐與探索

3.1戴姆勒鑄星教育項目介紹

戴姆勒鑄星教育項目致力于培養高素質的汽車專業人才，涉及汽車機電維修、汽車銷售等多個專業。截止2019年項目共與18所職業院校建立了良好的合作關系，培養了一批又一批優秀人才，構建了企業、院校、學生互利共贏的良好局面。武漢城市職業學院于2015年與戴姆勒鑄星教育項目合作，目前共有教師6人，學生130 人，專業涉及汽車機電維修、汽車銷售，與湖北省16家奔馳授權經銷商建立了緊密的合作關系，聯合開展“奔馳訂單班”人才培養。

3.2德國雙元制向 “訂單模式”的本土化探索

3.2.1嚴格篩選學生，選拔適合的、有意愿的

鑄星教育項目學生的選拔分為理論考試、實操考核、面試三個環節。整個選拔過程注重的不是學生的專業技能如何，而是看學生是否適合工作崗位。理論考試環節，考試內容涵蓋幾何圖形、邏輯思維、數學計算等內容，主要考察學生分析問題、解決問題、總結規律的能力;實操考核環節，要求學生在限定時間內完成規定尺寸部件的制作，考察學生的規劃能力和動手能力;面試環節，通過與學生面談，確定其崗位意向，考察學生在語言表達、應變等方面的能力。結合學生在三個環節的表現，最終選拔出與崗位貼合度高、可塑性強、有強烈意愿加入項目的學生。選拔后，學生在自愿與項目組簽訂誠信合約，保證在享受項目帶來的學習資源和平臺后，為奔馳系統工作一年。誠信合約的簽訂可以篩選出沒有意愿在企業服務的學生，與雙元制學生與企業簽訂合同類似，自合約簽訂之日起，學生就成為鑄星教育項目的一員，也是未來奔馳授權經銷商的員工。

3.2.2校企共同培養，項目組跟蹤監督

鑄星教育項目采用1+1.5+0.5的三段培養模式，即學生第一年在普通班完成專業基礎知識的學習，大一下學期參加選拔后進入項目。進入項目后接受一年半的系統學習，學習內容涉及奔馳汽車的保養、檢測與維修，學生在校期間的教學均由項目認證的教師負責。第五學期學生參與雙選會，通過企業面試，與企業簽訂實習合同，進入頂崗實習階段。頂崗實習階段由企業指定專人對學生進行培訓和指導，企業還會根據學生的性格、特點及表現為其制定職業規劃。

鑄星教育項目組在學生整個培養期間，對學校的教學進行監督，確保授課教師根據項目教學大綱進行教學，教學的內容符合奔馳的標準。項目組還對企業進行跟蹤和調研，根據企業的反饋，不斷更新教學大綱，完善項目培養體系。畢業前，項目組對學生進行最終考核，通過考核的學生會獲得Pocc MT保養技師證書，精準對接奔馳授權經銷商店崗位要求。

3.2.3小班教學，引入德國雙元制的教學模式

學生在校學習期間，采用小班教學，課堂教學以任務導向，理實一體化，將德國的教學方法引入到課堂中去。課堂教學引入奔馳企業文化，嚴格按照奔馳的標準和流程完成汽車的保養和檢修，讓學生真正認識到自己是奔馳的一員。學校與企業保持緊密聯系，企業安排內訓師到學校開展相關講座，配合學校積極完成項目的培養，校企合作不再是形式，而真正落實到學生培養的每個階段中，使學生受益。

3.2.4注重學生可持續發展能力的培養

項目組非常重視學生可持續發展能力的培養，不僅在專業課程中融入對學生團隊合作、語言表達能力、自學能力等方面的培養，還開設了培養可持續發展能力的專項課程。通過多種形式的教學活動，將各項能力的培養以任務的形式融入到課堂當中。學生在完成任務的過程中，通過小組協同合作，發現問題、解決問題、優化問題，通過一點一滴培養學生培養學生溝通協調、自我激勵、自我完善等可持續發展的能力。

3.2.5注重項目教師的培養，持續提升教師能力

鑄星教育項目擁有完整的師資培訓體系，為項目教師提供分階段的系統培訓、認證考核以及后續的技術進修。項目教師在奔馳培訓中心學習奔馳汽車相關車輛技術，考取相關資格認證，在奔馳經銷商售后部門學習，完成指定任務，提升動手能力，積累車輛診斷經驗。赴德國學習教學方法與教學設計，研究教學大綱，完成課堂教學設計，實踐以學生為主的教學模式，培訓結束后項目教師需通過教師考核，獲得項目教師認證。

4、總結

武漢城市職業學院戴姆勒鑄星教育項目已經成功培養了二屆畢業生，涵蓋汽車機電維修、汽車營銷兩個專業，服務于整個湖北省奔馳經銷商。學生就業涉及機電維修、配件管理、服務顧問、銷售顧問等多個崗位。學生的高技能、高素質、高留存率，使企業從無人問津到 “搶人”，鑄星教育項目用事實展現了德國雙元制在中國本土化的可行性，也用實際證明了“訂單培養”的有效性，為高職類院校實施雙元制提供了豐富的經驗，具有一定的指導作用。

參考文獻

[1]吳希，雙元制視角下泉州民辦高職院校校企合作研究——以泉州理工職業學院為例[D]：[碩士學位論文].福建：華僑大學，2017

[2]謝麗萍，德國“雙元制”人才培養模式對我國高職教育的啟示——以唐山工業職業技術學院為例[D]：[碩士學位論文].唐山：華北理工大學，2018

作者簡介：

許菁（1987年-11月），女，回族，烏魯木齊人，長安大學車輛工程 碩士，武漢城市職業學院汽車技術與服務學院 講師，主要從事汽車專業教育研究

項目基金：武漢城市職業學院校級青年課題《汽車專業“雙元制”本土化人才培養模式分析以戴姆勒鑄星教育訂單班為例》編號：2017whcvcB38）