遵循單元內(nèi)在邏輯優(yōu)化梯度支架教學

林麗卿

統(tǒng)編本四年級上冊第二單元是“自我提問”閱讀策略單元，圍繞“自我提問”閱讀策略的學習，安排了4篇課文。教學時，要遵循教材的內(nèi)在邏輯，通過梯度式支架教學，把教學效能最大化。

一、遵循單元內(nèi)在邏輯

閱讀教學中的“自我提問”，是指學生在閱讀過程中， 在理解文章的關(guān)鍵處向自己提出問題， 問題涵蓋對文章整體內(nèi)容的理解、關(guān)鍵情節(jié)的推理、課文框架結(jié)構(gòu)的領(lǐng)會、作者的寫作意圖、作品寄寓的情感， 以及對整個作品的評價等。本單元“自我提問”閱讀策略專項編排，具有以下特點。

（一）聚焦點

統(tǒng)編本教材每單元都有明晰的語文要素。“自我提問”閱讀策略的學習與實踐，從單元導(dǎo)語、課文助學系統(tǒng)、練習系統(tǒng)到語文園地的交流平臺都聚焦在“自我提問”閱讀策略上：1.單元導(dǎo)語中，名言“為學患無疑，疑則有進”，提示了自我提問的意義，導(dǎo)語“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，則規(guī)定了本單元的學習目標與內(nèi)容。

2.三篇教讀課文中都有 1～2 道題是針對單元導(dǎo)語中提到的學習內(nèi)容與目標設(shè)置的，如《一個豆莢里的五粒豆》的“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”，《蝙蝠和雷達》的“……你的問題是什么呢”，《呼風喚雨的世紀》的“下面是一個小組在整理問題時的討論，你從中受到什么啟發(fā)？從你們小組的問題清單中，篩選出對理解課文最有幫助的問題”。3.自讀課文《蝴蝶的家》課文導(dǎo)語“讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分分類，選出你認為最值得思考的三個問題，并嘗試解決”，則是嘗試對“自我提問”策略的獨立運用。4.語文園地“交流平臺”中“閱讀的時候我要動腦筋思考，積極提出問題……我們要養(yǎng)成敢于提問、善于提問的習慣”，是對本單元學習的“自我提問”策略的回顧與總結(jié)。可以看出，在本單元教材中，課程目標與內(nèi)容都很明確，并具有目標導(dǎo)引方向的一致性。

（二）梯度式

本單元教學內(nèi)容的安排呈梯度式上升，一步步去接近單元教學目標：《一個豆莢里的五粒豆》感知和初次嘗試提問，了解問題可以是針對文章的部分內(nèi)容提出，也可以針對整篇文章提出;《蝙蝠和雷達》學習從不同角度提出問題;《呼風喚雨的世紀》從提出的問題中篩選出對理解課文最有幫助的問題;《蝴蝶的家》嘗試獨立地綜合運用提問策略進行閱讀;“交流平臺”對提問策略進行梳理總結(jié)，最終實現(xiàn)本單元提出的語文要素“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。

（三）支架化

教材通過提供學習支架，幫助學生學習“自我提問”閱讀策略。學習支架多種多樣，有問題支架、范例支架、方法支架、知識支架、情境支架和合作學習支架等。

1.問題支架。

問題支架，是通過提問的形式引起學生對于某一問題的思考，引導(dǎo)學生從較低水平向較高水平邁進。比如，《一個豆莢里的五粒豆》的課文導(dǎo)語“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”，《蝙蝠和雷達》的課后題“分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問”，《呼風喚雨的世紀》的課后問題“‘現(xiàn)代科學技術(shù)必將繼續(xù)創(chuàng)造一個個奇跡，不斷改善我們的生活’，聯(lián)系生活實際，談?wù)勛约旱睦斫狻保际且詥栴}引導(dǎo)學生閱讀思考。

2.范例支架。

范例也叫舉例子，它是最常見也是最典型的支架類型之一。它是指在學生學習新的知識前，為他們先提供一個例子，既要包括重要的學習步驟，又要符合學習目標中的學習成果。比如，《呼風喚雨的世紀》提供的范例支架是一個同學閱讀此文的自我提問問題，一些問題是這位同學邊讀邊思考隨文做的旁注：

（1）為什么說20世紀是一個“呼風喚雨”的世紀呢？（2）“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)明”有什么區(qū)別？（3）“‘千里眼’‘順風耳’和騰云駕霧的神仙”在現(xiàn)代指什么？（4）20世紀的科學技術(shù)還創(chuàng)造了哪些神話？一些問題則是這位同學讀完全文后提出的問題：（1）為什么“科學使得我們這個時代不同于以往的任何時代”？（2）未來科學技術(shù)的發(fā)展，還會給我們的生活帶來怎樣的變化？從這一范例，學生可以體會到“自我提問”閱讀策略學習和運用的思維過程，能比較順利地模仿運用。

3.方法支架。

方法支架，是指教師在學生學習語文的過程中，適時提供規(guī)律性的語文知識以及學習方法，幫助學生在閱讀中習得一定的思路與方法技能，培養(yǎng)其自主閱讀能力。如，《蝙蝠和雷達》先提出問題：“分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問。”再給學生提供方法支架，幫助學生思考：“下面是一個小組的問題清單和對問題的討論，你從中受到什么啟發(fā)？”“我發(fā)現(xiàn)這三個問題的提問角度是不一樣的，第一個問題是針對課文內(nèi)容來提問的。第二個問題是從課文的寫法上來提問的。第三個問題是從課文中得到啟示，聯(lián)系生活經(jīng)驗提出的。”

通過這一方法提示，學生不難從以上三個角度對課文內(nèi)容提出問題。

4.知識支架。

教師提供知識支架的目的，是為了喚起學生已有的知識經(jīng)驗，為新經(jīng)驗的學習提供概念上的固定點，增加新舊知識的可辨性，從而啟發(fā)學生建構(gòu)知識。比如，語文園地“交流平臺”欄目中：“閱讀的時候我要動腦筋思考，積極提出問題。”“可以試著從不同角度提出問題，讓自己的思考更加全面和深入。”“我要篩選出最值得思考的問題，加深對文章內(nèi)容的理解。”“我們要養(yǎng)成敢于提問、善于提問的習慣。”這一支架，幫助學生總結(jié)“自我提問”的意義和方法，把“自我提問”的方法系統(tǒng)化，以便順利遷移到以后的閱讀實踐中。

5.情境支架。

情境支架是為學生提供一個具體的、生活化的真實或虛擬的情境，使學生能在熟悉的或易于理解的情境下接受新概念或新邏輯關(guān)系，減少因緊張感和陌生感所造成的負面影響，促進學習的順利進行。

比如，《蝙蝠和雷達》提供了一個文本片段，要求“讀下面的片段，試著從不同角度提出問題和同學交流”：

馬鈴薯和藕不是植物的根，而是莖。它們躲在泥土里變了模樣，你不要把它們認錯了。這種變了模樣的莖，有一個總的名稱，叫作變態(tài)莖。

變態(tài)莖分好幾種。馬鈴薯和洋姜長得肥肥胖胖，叫作塊莖;荸薺、慈姑和芋頭長得圓頭圓腦，叫作球莖;洋蔥和大蒜頭長得一瓣一瓣的，好像鱗片一樣，叫作鱗莖;藕和生姜長得像根一樣，就叫作根狀莖。

——選自朱江的《它們是莖，還是根？》

這一道題，給學生一個與課文相似的文本情境，以便學生把本課學到的從不同角度提問的方法遷移運用到新的文本情境中。

6.合作學習支架。

合作學習支架，是指通過小組合作的形式促進同伴間的合作交流，達到取長補短、協(xié)作共進的目的，最終完成學習目標的一種非常有效的支架形式。如《一個豆莢里的五粒豆》中的“小組交流，仿照下面的問題清單整理大家提出的問題，說說你有什么發(fā)現(xiàn)”，《蝙蝠和雷達》中的“分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問”，《呼風喚雨的世紀》中的“分小組整理問題清單，給問題分分類”，都要求學生要運用合作學習的形式學習“自我提問”策略。

二、優(yōu)化梯度式支架教學

所謂梯度式支架教學，就是整體遞進地理解教學內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，通過提供不同的學習支架，引導(dǎo)學生學習。

（一）瞄準單元“自我提問”閱讀策略學習的目標

“自我提問”閱讀策略的單元教學目標，是由四篇課文和語文園地的“交流平臺”教學的小目標組成，要清楚各小目標與單元目標的關(guān)聯(lián)，通過各課目標的達成，最終實現(xiàn)單元目標。

（二）定準單元“自我提問”閱讀策略學習的教學起點

教學起點，要綜合考慮單元教材教學的邏輯起點、學生單元學習的實際起點。邏輯起點，是指學生按照教材學習的進度應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)和能力水平，它是教材的編寫者根據(jù)教材的邏輯結(jié)構(gòu)和大多數(shù)學生的學習狀況而預(yù)設(shè)的一種標準。本單元“自我提問”閱讀策略學習的邏輯起點，是學生對提問的重要性、提問的方式方法有大量的零散的感性認知，對合作學習交流有一定的實踐。現(xiàn)實起點是指學生實際具備的相關(guān)知識、學習能力、思維水平等。對基礎(chǔ)好的班級來說，學生的實際起點跟教材的邏輯起點會更接近。對實際起點低于邏輯起點的班級，可以在本單元前面的教學中滲透訓(xùn)練，以及在本單元的起始教學中適當增加范例教學和知識教學。

（三）扣住單元“自我提問”閱讀策略學習的“關(guān)

鍵點”

有研究指出，有的“自我提問”教學策略對閱讀能力的影響不顯著。本單元“自我提問”閱讀策略的學習，如果不注意問題域的引導(dǎo)，則有可能并不利于閱讀理解。自我提問的問題域，應(yīng)在第二學段閱讀教學目標之內(nèi)。從課文內(nèi)容來說，詞句的學習“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用”;篇的學習“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問”;從寫法的學習來說，“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”;從聯(lián)系生活經(jīng)驗來說，“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。如學生的自我提問高于第二學段目標要求，比如有關(guān)課文詞語的提問涉及詞語的感情色彩，寫法的自我提問涉及文體特點等，超過學段目標的提問可鼓勵學生課外探索;班級的集體學習，還是應(yīng)把重點放在第二學段目標的落實方面。

為了把學生的自我提問引導(dǎo)到第二學段的閱讀目標上，教師可以應(yīng)用提示支架，給學生以合理的建議。比如，《一個豆莢里的五粒豆》，“我發(fā)現(xiàn)有的問題是針對課文的一部分內(nèi)容提的，有的問題是針對全文提的”，如何針對課文部分內(nèi)容提問，教師可以根據(jù)教材中的提問范例，引導(dǎo)學生從重點詞句的閱讀理解來提出問題;針對全文的提問，可以從表達的思想感情、生活方面的啟發(fā)來提出問題。

（四）著力單元“自我提問”閱讀策略學習的“發(fā)展點”

在實際閱讀中，“自我提問”的策略并不單獨使用， 它常常滲透于聯(lián)結(jié)、預(yù)測、推論、想象、質(zhì)疑、概括、評價、總結(jié)等策略之中。只是為了教學的方便，教材安排了本單元“自我提問”閱讀策略的專項學習。教學中，還是要把“自我提問”策略學習與其他閱讀策略聯(lián)合使用。比如，《一個豆莢里的五粒豆》，“課文說被青苔包裹的豌豆像 ‘一個囚犯’，但它卻長得很好，為什么？”可以運用聯(lián)結(jié)的方法，結(jié)合上下文尋找問題答案。“母親為什么要把一株豌豆苗稱為‘一個小花園’呢？”可以通過聯(lián)想的方法探究。“掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？”可以運用評價的方法解決問題。

“自我提問”策略，既是一種認知策略，也是一種元認知策略。“自我提問”在閱讀理解中，作為認知策略，在提問的過程中可以使學生通過關(guān)注文本內(nèi)容中的重要信息以促進理解;而作為一種元認知策略，“自我提問”可以使學生用于監(jiān)測自己對某些內(nèi)容是否理解。把“自我提問”策略單元教好，能促進學生問題意識的提升，自覺地在以后的閱讀中加以運用，促進閱讀理解，提高閱讀能力。

（作者單位：福建安溪縣實驗小學）

責任編輯 郭艷紅