將每一個幼兒卷入其中

楊海玲 朱虹

建構主義認為，兒童是通過自身經驗以及與周圍世界的互動來建構知識的。幼兒對自然界的好奇心，或者說他們與生俱來的求知欲是其工作和游戲的重要動力。當幼兒感到好奇、想了解世界時，他們會提出問題、探究事物，并更仔細地觀察周圍的世界。他們對世界的一些新觀念也由此發展出來，同時獲得一些基本的經驗和觀點，為他們未來的學習奠定基礎。

《3-6歲兒童學習與發展指南》指出，幼兒的發展是一個持續、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征，要尊重幼兒發展的個體差異。幼兒原生家庭、成長經歷以及個性差異等在幫助幼兒成為獨特的個體的同時，也使得每一個幼兒的自然探究經驗存在一定的差異。在自然探究課程中，幼兒不同的經驗將怎樣影響幼兒探究的過程？教師又該如何兼顧每一個幼兒的探究過程，幫其在原有經驗基礎上形成和發展新經驗、新概念呢？

在中班《種子之旅》項目課程中，教師嘗試從幼兒種子經驗和概念的差異性出發，探索將每一個幼兒卷入其中的策略，讓幼兒在與種子及其生長環境的充分互動中不斷增長新經驗并提升自然探索能力。

策略一：觀察記錄本——每個孩子的個性化觀察文檔

百草園戶外游戲時間，雯雯在操場的花壇中發現了一粒黑色且表面粗糙的小種子，她想知道這粒種子是否是松果，于是找來石頭敲開了這粒種子，發現里面什么也沒有。雯雯繼續在草叢、花壇和樹上尋找，期望找到更多相同的種子來驗證自己的猜想。她的探究行為引起同伴的興趣，他們也加入找種子、打開種子的行動中來。伊伊在樹上摘到一顆綠色的“種子”，他用石頭輕輕一拍，發現里面有肉質部分，還有汁液流出，大喊：“我的這個種子里面有果汁！”雯雯和墨墨在草叢里找到了很多相似的種子，她們將種子放在手心，對比它們的顏色、大小，嘗試繼續打開種子，發現有些里面有白色肉質部分，有些是空的。

繼續觀察后我們發現，在戶外自然探究種子的過程中，雯雯和同伴們對于種子的經驗各有不同：雯雯對“這是什么種子、種子里面有什么”感興趣，并有一定探究的經驗;伊伊對果子與種子的概念還比較模糊，但是對種子的生長環境有一定經驗;墨墨對種子的外形特征、尋找種子感興趣，有收集的經驗。在觀察和反思幼兒觀察行為的過程中，教師意識到如果按照原有的“一刀切”的方式進行種子的探究課程，必然導致活動脫離孩子探究種子的原有經驗，壓抑孩子的探究興趣。所以，教師干脆轉變思路，從幼兒對種子經驗的差異性出發，給每個孩子準備了一本種子觀察本。隨后的個性化學習從讓幼兒自主選擇觀察對象（種子）出發，進行觀察與描述、調查與提問。

在探究種子的過程中，家庭的力量和教師的支持是十分重要的。家長和孩子一起尋找種子，幫助孩子了解種子的名稱、外形特征和種子的生長環境。教師和孩子一起討論，引導每一個幼兒交流自己的研究過程、發現和問題，并記錄他們的個別問題和共性問題，為課程建構做準備。

觀察記錄本的加入，不僅在探究內容上尊重了每一個幼兒，更在探究的節奏和探究的方式上充分地尊重了每一個幼兒，讓他們能夠按照自己的方式，以自己的經驗為基礎來與種子充分互動，并建構自己關于種子的新經驗。

策略二：種子博物館——每個孩子的持續性觀察記錄

在家長和老師的支持下，幼兒選擇了一種感興趣的種子作為自己的觀察對象，接下來如何支持他們的持續性觀察與記錄呢？于是，種子收集活動開始了。幼兒收集自己觀察的種子，放到透明瓶子里，在標簽上做好標記（種子的名稱、收集的地點以及自己的姓名），擺放在班級自然角教師特地創設的“種子博物館”中，以便持續觀察記錄。

種子收集來之后，孩子們的新問題產生了：我什么時候來觀察？我可以看別人的種子嗎？我有了新發現怎么辦？于是，教師和幼兒一起討論并重新調整了一日生活環節，讓種子觀察與探究有效地與班級一日生活緊密結合起來。比如：每天安排一位值日生負責自然角的管理;自由活動環節和來園環節增加自主觀察種子的內容;種子探究課程開展期間每周五下午組織由觀察引發的主題討論活動等。在一日生活的有效支持下，每天孩子們都會到自然角進行觀察和記錄。他們對自己的種子的觀察更加細致，關于種子的表征也從顏色、形狀逐步發展到小小的胚芽、生長速度等，描述的語言也更加豐富和具體。

自然角的自由和持續觀察，激發了幼兒與同伴的更多交流，他們開始嘗試進行對比觀察，并給種子分類。一天，睿睿和辰辰在觀察的時候相互討論起來，睿睿說：“我的種子（南瓜種子）和你的種子（絲瓜種子）都是瓜的種子。”辰辰說：“不一樣的，我的種子是黑黑的，你的是白白的。”睿睿說：“我發現小宇和沐沐兩個人的種子跟我一樣。”辰辰說：“沒有人和我的一樣，但是，有的跟我的種子有點像。”于是，老師組織幼兒展開集體討論：“你的種子和別人的一樣嗎？”老師提前將幼兒的種子做了分類，并通過柱狀圖進行排列，幼兒通過種子的圖片和老師提供的圖標進行分類，發現帶來的種子可以分為農作物、花、水果和大樹等不同類。

活動結束之后，孩子們萌生了想要帶更多種子的想法，教師及時提出要求：你可以帶一種與自己研究的種子相似的種子，再帶一種不一樣的種子。孩子們紛紛按照要求帶來自己的新種子，但是新的問題又產生了：自然角里放不下更多的種子，孩子們需要一個更大的地方來做種子博物館。于是，教師在幼兒園的大廳特別開辟了一個大角落，讓幼兒將自己收集的種子、收集的故事和他們的觀察記錄本都放在里面，這樣他們的研究空間更大。同時這里也成為幼兒展示自己研究成果的大平臺，激發了他們更大的研究熱情。

種子博物館的創設，讓每一個幼兒能夠自由、持續地觀察自己的種子，更能促進幼兒對比觀察、相互交流，激發探究過程中的問題意識，同時也為幼兒搭建了成果展示的平臺，激勵他們更加自信、深入地探究。

策略三：戶外探究場——每個孩子的多樣化觀察驗證

隨著種子探究的深入，每個孩子都在個別化的、持續性的觀察和記錄過程中獲得知識的增長和新的種子探究經驗，他們迫不及待地想要將這些新的知識和經驗運用到戶外的探究實踐中來。每天的戶外活動時間，他們總是能在草地上、樹上找到種子，并三三兩兩地圍在一起交流和討論。教師對他們的話題進行了收集和梳理，發現他們開始對“種子的生長環境”產生興趣，于是組織了小組化的戶外探究活動，引導幼兒預測種子藏在哪里、有哪些形狀以及哪些植物有（沒有）種子。然后讓幼兒根據預測到戶外去尋找種子。

思思在桂花樹的枝條上、樹葉下找到了小小的圓球狀的桂花種子，她說：“桂花的種子原來長在葉子旁邊（思思將桂花種子作為自己的研究對象，但是之前她一直沒有收集到桂花種子，只看到桂花）。”伊伊摘了一個青辣椒，老師問他：“辣椒的種子在哪里？”他擰開辣椒說：“在這里面。”老師問他：“辣椒種子有味道嗎？”他聞了一下說：“是辣的。”老師又問數量和顏色，他說：“白色的，有很多。”

雯雯在蠟梅樹下的草叢里找到了一顆橄欖形的蠟梅種子，她和同伴一起打開外面的種殼，發現里面有很多粒小種子，她把種子放在地上仔細數了起來：“1、2、3……有6顆種子。”皓皓在一根藤上找到一些長得像花瓣的種子，老師問他愿不愿意打開看看里面有什么，他說：“太硬了，要帶回去找工具剝開。”英英指著蘿卜地里的蘿卜問：“蘿卜里面有沒有種子？”睿睿說：“蘿卜里沒有種子，蘿卜的種子要等開花了才能結出來。”

自然是最好的課堂，每一個孩子都能在自然的課堂里找到自己感興趣的研究對象。小組化的戶外探究除了讓幼兒驗證自己的預測結果，還能幫助他們和同伴共同學習和探究。幼兒發展科學思維的第一要素就是意識到預測發生的事情并沒有發生，在與同伴共同探究的過程中，幼兒前期形成的個性化探究經驗會讓他們的這種“認知沖突”不斷碰撞和摩擦，幼兒便會有理由質疑自己的想法，科學思維便會產生。

策略四：種子大演說——每個孩子的整體性觀察總結

在每周一次的種子主題討論活動中，幼兒輪流或者按照需求在集體面前交流自己的發現、問題。經過不斷的實踐，幼兒越來越能夠使用描述性的、科學性的、有趣的語言來表達自己的發現，結合自己的表征作品（繪畫或符號表征）與同伴分享，還會用種子作品表達自己的感想與感悟。

所以，在種子探究活動進入尾聲的時候，教師借助開放日組織了一場別開生面的“種子大演說”活動，每一個孩子都和家長一起積極準備演說的內容、幻燈片。雯雯介紹了她的紫茉莉種子，她說：“紫茉莉的種子黑黑的，像一個地雷，它長在花蕊里，等到種子成熟了，花朵會把種子彈出來，種子就飛走！”苗苗說：“銀杏的種子像個橄欖球，果子從樹上掉下來很臭很臭，要洗干凈才能放起來，但是，它的種子很好吃！”豪豪說：“我的莧菜種子很小很小，比芝麻還小，我和奶奶一起在莧菜田里收集到了很多莧菜種子。我們把它們曬干，明年還可以種出很多莧菜！”

語言不僅是幼兒思維的體現，實際上也能幫助他們練習邏輯和推理。在準備種子大演說的過程中，孩子們不僅梳理了自己前期的種子探究經驗，而且了解了更多關于種子的新知識，比如種子的傳播、生長和儲存，他們說得越多、聽得越多，思考也會越“科學”。演說活動結束之后，教師和家長為孩子們提供了《一粒種子的旅行》《神奇的種子店》《它們是怎么長出來的？》等繪本，幫助幼兒進一步地“說”。并引導他們通過調查研究、觀察記錄等方式，進一步驗證種子的變質與儲存條件等。

亞里士多德說過，告訴我，我會忘記;顯示給我，我會記住;把我卷入其中，我就會理解。在幼兒探究自然的課程中，如何將每一個幼兒卷入其中，尊重每一個幼兒的經驗差異，使得自然探究課程與每個幼兒的真實經驗之間建立有效的聯結是課程框架建構的難點之一。在種子自然探究課程的推進過程中，教師巧妙地運用人手一本的觀察記錄本、開放的種子博物館和多樣化的戶外百草園場地以及為每個幼兒創設交流演說機會，幫助幼兒在自身原有經驗的基礎上按照自己的探究節奏建構新經驗、發展探究能力。建設了開放、包容的一日活動制度、探究交流環境和豐富的課程資源，幫助幼兒持續觀察和記錄、預測和反思探究結果和發展科學思維能力。運用層層的問題導入、開放聚焦的探究形式，幫助每一個幼兒在解決問題的過程中獲得計劃、反思、專注和投入等學習品質的提升。