對分課堂：引領大學生進入深度學習的一次嘗試

摘要：深度學習能力是21世紀工作和生活必須具備的能力。設計有效的課堂教學模式，為學生提供深度學習的課堂環境和學習任務，激發學生的自主性和創新性，促進學生知識和只能的逐步提升，是當前教育改革與發展的重要研究課題。對分課堂將“老師教”和“學生學”兩大理念整合在一起，其教學流程、教學能力培養等方面均有助于學生實現深度學習。對分課堂是教學理念的創新，是對舊規則的打破，是引領大學生進入深度學習的一次嘗試。

關鍵詞：對分課堂;深度學習;傳統教學模式

提高教學質量，關鍵在于提高學生的學習質量。與淺層學習、機械學習相對應，深度學習能力是衡量學習者“學會學習”和“有效學習”的關鍵因素，也是開放教育時代需要解決的關鍵問題。當前高校教學存在的最大問題是：在傳統的教學模式下，學生始終處于被動接受狀態，缺乏獨立思考和思維加工能力，難以有效掌握課堂知識并進行課后拓展。復旦大學心理學教授張學新結合自己多年的課堂實踐，提出了一個新的課堂教學模式 —— 對分課堂，即將課堂時間一半分配給教師進行講授，一半分配給學生進行討論。對分課堂的教學模式通過討論，作業等方式幫助學生完成對知識的內化吸收，有助于學生提高深度學習能力，被譽為當前唯一具有中國本土性質的新型課堂教學模式。

一、深度學習

深度學習（Deep Learning）是指學習者能夠批判性地學習新的知識，并能同已有的知識進行融會貫通，學習過程重視學習者的反思和元認知能力，知識的獲得以螺旋式的形態上升。深度學習強調學習者主動學習及運用知識解決實際問題的能力，強調批判性思維和創新思維的培養。而我國傳統的教學模式：“教師滿堂灌，學生滿堂記”，過于強調記憶能力，學生難以對已有的知識進行有效遷移，促進理解的產生，一直處于一種淺層學習的狀態。要改變這一狀態，教師需要設計有意義的的學習任務，通過周密的教學方案促進深度學習的發生;學生必須積極的、主動的、有目的探尋各項知識背后相互連接的豐富內涵和意義。與淺層學習相比，深度學習具有三大要件：教師引領、學生參與、周密方案。綜合分析，深度學習具有促進知識構建、注重批判理解、強調信息整合、有意遷移運用、面向問題解決這五個基本特征。

二、對分課堂教學模式

目前高校課堂存在諸多問題：學生自主學習能力普遍較低，學習動機不足，習慣碎片式信息的獲取，難以長時間集中注意力，上課玩手機成了大學課堂的常態。面對這一現狀，教師卻又難以找出合理的解決方案，依然保持傳統的教師主導的教學模式，勢必導致學生對所教授內容愈發失去興趣。為了改變這種教師與學生逐漸分離的教學現狀，國內外研究學者做出了多種嘗試，如慕課，如翻轉課堂。慕課的核心是要求教師進行更美的灌輸;翻轉課堂的核心是以學生參與為主，教師不再灌輸。這些嘗試都是對傳統教學模式的反思并做出的努力。那有沒有哪種模式能夠結合兩者的優勢，既保持傳統課堂教師對所教授內容的總體把控，又能推動學生主動參與到教學活動中來呢？

2014年，張學新教授經過長時間的實踐教學和理論思考，對傳統課堂和討論式課堂各自的優劣勢進行取舍折中，提出了一個新的課堂教學模式，稱為“對分課堂”。對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行教授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。有別于傳統教學，課堂講授和學生課后學習呈現兩個分離的狀態;也有別于討論式教學，課堂形式以討論為主，主題多樣，難以統一，無法充分發揮教師價值;對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論的時間錯開，變“即時討論”為“延時討論”，給出一定的時間讓學生按照自己的學習特點進行個性化的內化吸收。對分課堂不僅僅是時間和教學的對分，更是一種權責對分。

對分課堂的基本授課流程為：講授（講解框架，重點和難點）——獨學（個性化學習）——討論（小組化）——對話（教師答疑）。在對分課堂上，教師只講授框架式的內容，諸如學習目標，學習重點，框架結構等。講授時，教師需要把握的原則是精講和留白相結合，不可以講解的過于透徹，陷入傳統教學的誤區，主要的細節信息留給學生課后或課上先進行內化后進行討論，以提升學生對新知識的理解度和接受度。

對分課堂的理論一經提出，得到了許多一線教師的擁護并將其付諸實踐，上到大學各科教學，下到中小學各門學科的傳授，其實操性和靈活性的特點在教學實踐中得到了進一步的體現。現已形成了完整的一套教學體系，不僅包含課堂的具體操作，還包含作業的批改和考核的標準等。對分課堂的基本特征有二：一是強調時間對分;二是強調內化，講授后內化，內化后討論。在考核方法上，對分課堂強調平時成績和多元評價標準，如平時成績（作業）占60%，簽到占20%，期末考試占20%。為了滿足學生不同的學習需求，讓學生能夠根據個人學習目標確定對課程的投入，期末考試分成閉卷和開卷兩個部分。閉卷部分考查學生對該學科基本概念的掌握，開卷部分用于區分學生等級。對分課堂的作業也不似傳統作業那樣，過于強調對錯，而是重點關注學生有無創新型的表達，有無形成個人的觀點。

三、對分課堂與深度學習

對分課堂保留教師對課堂的總體把控能力，引導教學內容的整體走向;同時通過學生獨學、討論和作業等方式，幫助學生形成批判性、創造性思維，培養學生的溝通和合作能力。這與深度學習需要培養的六大能力不謀而合。深度學習主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的能力要求。

對分課堂的教學流程主要可以分為四個部分：

第一，講授：教師定大綱，做充分而不過分的引導，發揮教師的主導作用;

第二，獨學：獨立思考，進行個性化的內化和吸收，不參與討論;

第三，討論，小組化，解決低層次問題，凝練高層次問題;學生不是討論教師設計的問題，而是討論經內化后帶來的問題。

第四，教師答疑，解決高層次問題。學生提問題，老師回答，強調知識的深度和廣度。

從中可以看出，對分課堂中，課堂教學是由教師和學生共同主導。相對于學多學少，學好學壞，對分課堂的教學目標更關注學生是否愛學習，是否能激發學生的自主學習能力。學生通過教師的講授和獨立分析，進行個體化的理解;通過討論，分享，質疑，探究，提問，達到知識的遷移和創新;通過對話，完成知識水平上的提高。這完整的教學流程，嚴密的教學設計，一步一步促使學生實現深度學習，實現學習能力和溝通能力的提升。

四、對分課堂前景

作為完全本土的，原創的教學改革嘗試，對分課堂是教學史上的一次大膽改革，這本身就是一種創新。對分課堂的出發點是調動學生的學習積極性。要讓學生主動參與，教師必須讓出部分課堂時間，交給學生掌控，形成師生“對分”課堂的結局。對分課堂從教到學、從布置作業到批改作業、從課堂管理到考核，都有創新，覆蓋所有教學環節。大學教學的一個主要目標是對思維能力和探索精神的培養，這是傳統的被動學習的教學思維模式的弱項;而對分課堂教學模式的出現有效彌補了傳統課堂的這一缺陷，注重調動學生學習的積極性，注重學生批判性思維和創新性思維等深度學習能力的培養。在以后的教學研究中，希望能基于中國教育現狀，開展更多面向深度學習的有效的教學實踐，探索符合中國國情的深度學習策略和途徑。

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[6]同[5].

作者簡介：胡玲玲（1981-），女，江西南昌人，江西師范大學碩士研究生，二語習得方向;現任職于廣州工商學院外語系，講師。