經濟大危機：危險？機遇！

金秋榮

“羅斯福新政”在世界現代史上極具重要意義，但是學界對于新政的評價呈現出紛繁蕪雜的狀態。那么高中歷史教師究竟應該如何分析和處理新課程實驗教材中的《羅斯福新政》呢？

一、建構知識體系

根據《普通高中歷史課程標準》中關于《羅斯福新政與資本主義運行機制的調節》的單元要求可以看出，《羅斯福新政》這一課居于承上啟下的中心地位。

根據實驗教材的內容，本課的知識體系可以用下列結構示意圖來表示：

二、理解核心概念

“經濟危機”既是新政的背景，又是新政的目標指向。因此，學生要充分理解這個核心概念。

所謂“經濟危機”指的是在資本主義再生產過程中爆發的具有周期性的生產過剩的危機，但是這種生產過剩，不是絕對過剩，而是相對過剩。“經濟危機”早在簡單商品生產中就有了出現的可能，隨著資本主義生產方式占據統治地位后，變為了現實。工業機器的使用促進了生產力的進步，資產階級追求利潤最大化的內在動力和企業間自由競爭的壓力，促使他們盲目地擴大生產規模。此外，生產資料私有制和雇傭勞動制度最終導致社會財富越來越集中到少數人手中，而廣大工人階級則相對貧困。“一切現實危機的最后原因，總是群眾的貧窮和他們的消費受到限制。” [1]說到底，經濟危機爆發的根源還是在于資本主義制度本身，在于資本主義社會的基本矛盾——社會化大生產和生產資料私人占有之間的矛盾。

三、拓展有效信息

在教學內容的準備中，還需要補充與核心概念密切相關的拓展性知識。例如《羅斯福新政》一課，理解美國政府的執政理念和經濟思想，以及總統的個人信仰等，有助于學生更深層次地看待和分析新政。

（一）經濟思想：自由主義與國家干預

1776年，亞當·斯密提出以市場調節機制為核心的自由主義經濟思想，推動了英國工業資本主義發展。第二次工業革命后，壟斷的出現最終使市場機制失去活力和效用。1929年經濟危機到來，自由主義受到了重創。因此，國家作為威權機構適時干預成為一種必然選擇。

1933年，羅斯福總統實施新政。同一時期，“凱恩斯主義”出現，主張政府實施擴張性經濟政策，拉動內需促進經濟發展，與羅斯福的新政遙相呼應。戰后歐美資本主義國家普遍奉行國家干預的經濟政策，經濟發展進入了“黃金時代”。在此之后，自由主義和國家干預不斷相互更替，以緩解資本主義周期性經濟危機。

（二）執政理念：社會達爾文主義與人道主義

胡佛家境貧寒，9歲成為孤兒，但是他善于抓住機遇、努力拼搏，40歲時即已蜚聲國際，被時人譽為“經營大企業的十足天才”。胡佛的人生經歷使他崇尚社會達爾文主義，他認為：聰明能干的人總會在美國出頭;一般的民眾只有感情而沒有頭腦，不會想辦法，只會亂花亂用，怨天尤人;失業群眾是罪有應得。[2]在經濟危機到來后，他極力反對聯邦政府救濟失業者。

而羅斯福出身于富紳大家族，早年就讀于格羅頓學校，學校倡導基督教徒應幫助窮人并積極投身公共服務的人道主義觀念對他影響至深。他認為，政府和社會要關心“處于經濟金字塔底層的被遺忘的人，應該給他們條件，使他們通過自己的勞動，從總的財富中取得足以滿足需要的一份”。[3]因此，新政特別重視建立社會保障制度，維護工人的基本權益。并且注重緩解社會矛盾，在有關政府與個人關系的方面，它始終把人道主義的考慮放在首要位置。[4]

四、探究現實意義

意大利史學家克羅齊說過“一切歷史都是當代史”，朱光潛對此闡述道：一切歷史都必是現時史。注重歷史的現時性，其實就是注重歷史與生活的聯貫。[5]所以，高中生學習本課，也應該抱有史學家的現實情懷。

（一）發展：宏觀調控，微觀市場

自由主義與國家干預并不是完全對立的兩極。發展市場經濟必然追求經濟自由，然而自由并非是無限制的，完全的市場經濟容易迷失微觀經濟的宏觀方向。當然，國家干預也絕不是直接插手市場主體的具體經濟活動，而應該依法對社會經濟和文化生活實行必要的規范和適當的調控。

現代市場經濟只存在政府如何干預的問題。一方面，政府要勇于擔當，“該出手時就出手”;另一方面，國家干預更要注意分寸，“該出手時才出手”。在中國特色社會主義市場經濟建設過程中，應妥善處理好政府與市場的關系，把充分發揮市場機制在資源配置中的基礎作用和靈活把握宏觀調控在經濟建設中的方向功能有機結合起來，保持社會經濟又好又快、平穩協調發展，最終才能實現民族復興的“中國夢”。

（二）民生：執政為民，以人為本

自由主義也好，國家干預也罷——不管政府采取何種經濟政策，民生都應該成為經濟發展的出發點和最終歸宿。國家作為強力機構在提供優質公共服務的同時，更要著力于維護社會的公平和正義，因為“公平正義比太陽還要有光輝”。

羅斯福認為：政府應設法更加公平合理地分配財富和產品，使現存的經濟組織適應為人民服務的需要。[6]因此，新政通過《緊急救濟撥款法》對沒有工作能力的人進行直接救濟，頒布《社會保障法》實行失業保險并對老年人提供社會保障，訂立《公共事業法》提供大量就業機會。正因為新政著力于改善民生，羅斯福總統才贏得了選民的支持，打破常規連任四屆總統。執政黨和人民政府在為發展市場經濟積極創造自由條件的同時，必須切實維護社會的公平、正義，以人為本，執政為民。

五、創設情境教學

學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下可通過多媒體創設接近實際的情境下學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長時記憶中有關的知識、經驗或表象，從而達到對新知識意義的建構。[7]

（一）以生活為源泉

歷史課堂教學應該盡可能貼近學生生活。在《羅斯福新政》的教學中，為了說明經濟危機爆發的原因，教師通常可以引用一段流傳于20世紀30年代初美國煤礦工人家里的對話：

孩子：“媽媽，天這么冷，你為什么不生火爐呢？”

媽媽：“因為我們家里沒有煤。你父親現在失業了，沒有錢買煤啊！”

孩子：“媽媽，父親為什么失業呢？”

媽媽：“因為煤太多了。”

這段對話生活氣息濃郁，學生便于接受和理解。“煤生產得太多導致煤業工人失業”，淺顯的對白深刻道出經濟危機的直接原因（生產和消費之間的矛盾）和本質特征（生產相對過剩）。近年媒體關于DVD、焦炭、鋼材、光伏等行業產能過剩的報道，教師可以用來闡明“生產過剩—→銷售不暢—→行業虧損—→工人失業—→消費乏力—→經濟疲軟”的邏輯關系;地方經濟發展中的公共工程建設，比如蘇州的地鐵、中環、吳江高架等項目建設，可提供大量就業機會，帶動生產資料的生產和生活資料的消費，教師可以用來類比解釋新政中的“以工代賑”。

（二）以活動為途徑

對于杜威而言，教育就是學生對自身經驗的不斷認識、反省與改造，就是讓學生在能動的實踐活動中受到教育的啟示。[8]

在《羅斯福新政》的教學中，歷史教師可以組織學生查閱、收集相關資料，在同組異質或異組同質的班級環境中討論“1929年資本主義世界為什么會爆發經濟危機？”“如果你是羅斯福總統的經濟顧問，你還會建議他采取哪些措施來緩解經濟危機？”或者，通過班級分工、小組合作，“設計新政的宣傳海報”，“為新政設計解決經濟危機和政治危機的‘路線圖’”。教師不需要對活動過程作過多的干涉，但必須對探究活動所得出的結論作適當點評或調整，讓學生最終能得出正確的結論。

教師還可以指導學生扮演大危機年代的美國記者和失業工人，記者對工人進行采訪。學生在角色扮演中“深入”歷史，通過角色體驗，獲得對所遇難題更深的洞察力。除此之外，還有辯論賽等多種活動形式。

（三）以思維為紐帶

對一門學科來說，沒有什么比它如何思考問題的方法更重要的事情。[9]歷史教師在《羅斯福新政》的教學過程中，應該通過提供史料或典型題例對學生進行思維訓練，提高學生的思維品質，引導有意義學習。

比如：（2008年寧夏文綜試卷）閱讀材料回答問題：

材料一：1932年，美國國民總產值從1929年的1040億元下降到410億元，當年有273萬戶人家被房東攆走，農民每收一英畝小麥，就要虧一元五角，用玉米棒子當燃料，比賣玉米買煤燒還合算。肉價慘跌，一只羊送到市場，運費一元一角，售價不足一元，這時全國再也沒人搞貨幣兌換了，紐約州一位參議員到首府，自帶一周吃的東西……在麥迪遜廣場花園拳辦“金手套”錦標賽事決賽，門票除五分錢娛樂稅必須付現金外，其余可以用任何實物支付，其中有香腸、床墊、帽子、鞋子、大衣、女睡衣、照相機、玩具、高爾夫球褲、機工工具、涂腳藥膏、《圣經》等。

——（美）威廉·曼徹斯特《光榮與夢想》

根據材料一并結合所學知識，指出為什么當時美國出現了用實物進行交換的反常現象。

這里要求學生除了閱讀材料外，還要聯系所學的教材知識，這是思維的基礎。材料中出現的“實物交換”是在經濟危機條件下產生的市場經濟中的非典型性現象。[10]此外，教師還應指導學生注意材料中所列舉的國民總產值下降、人民生活水平困難、農業蕭條、物價下跌等經濟危機帶來的直接影響。

還有例如以馬克思與羅斯福穿越時空的對話為主題的典型例題，教師可以對關鍵詞句進行設問并適時解釋，并及時鼓勵和表揚學生的積極思維。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。由學生自己主動發現隱含的知識，可以突破思維定勢，增強歷史思維與認識能力。

（四）以情感為核心

學生學習的是知識，訓練的是技能，掌握的是方法，最終形成的是情感態度與價值觀。而正確情感態度與價值觀目標的實現，就是歷史教育“元”價值的實現。[11]

在這一課中，學生了解羅斯福的身殘志堅、銳意改革，感受其偉大的人格魅力，逐漸形成進取、奉獻的人生態度;初步學習馬克思主義經濟危機理論，比照自由主義和國家干預的經濟思想，悄然滋生嚴謹、求實的科學態度;學習新政通過國家干預的手段來調整資本主義生產關系，形成理性主義意識;注意羅斯福總統通過法律程序而非威權政治來實施新政，產生民主、法治的公民意識;學習新政注重民生的措施，聯系中國社會保障體系的構建，逐步確立平等、開放的意識和全球觀念……

合理的、正確的人的行為，總是既合乎理性，又出于情感，是理性和情感的和諧一致，是人的許多本質力量的精美的結合和統一。[12]充分理解并尊重情感在歷史情境教學中的核心作用，從根本上表明了人類對自身認識的一種完整性，它使歷史學習成為了“人”的認識，成為了具有人的因素的認識。

【注釋】

[1][10]馬克思：《資本論》（第3卷），《馬克思恩格斯全集》（第46卷），北京：人民出版社，2003年，第548、554頁。

[2][3][6]劉緒貽、李存訓：《美國通史》（第5卷），北京：人民出版社，2002年，第42、73、73頁。

[4]（美）貝茨著，南京大學歷史系英美對外關系研究室譯：《1933～1973美國史》（上），北京：人民出版社，1984年，第238頁。

[5]朱光潛：《朱光潛美學文集》（第2卷），上海：上海文藝出版社，1982年，第434頁。

[6]劉緒貽、李存訓：《美國通史》（第5卷），北京：人民出版社，2002年，第73頁。

[7]顧琳：《“建構主義熱”的冷思考》，蘇州大學碩士學位論文，2008年。

[8]王洪席、郝德永：《課程隱喻的教育學意義缺失與超越》，《全球教育展望》，2007年第3期。

[9]布魯納著，邵瑞珍等譯：《布魯納教育論著選》，北京：人民教育出版社，1989年，第246頁。

[11]冒兵：《情感領域的歷史教學目標建構》，《歷史教學》2004年第11期。

[12]高岸起：《論情感在認識中的作用》，《南京師大學報（社會科學版）》2000年第5期。