論學校新生活的創建

【摘 要】長期以來學校遵循技術邏輯運轉，在取得高效率的同時，忘卻了成人之根本。這種教育已不適應當下中國社會轉型對理想新人培養的新需求，學校教育必須發生轉型性變革。這為創建學校新生活提供了挑戰和契機，具體地說：創建學校新生活需要重建教育與社會、教育與人生、教育與自然的關系，達成學校整體融通的新境界，實現學校生活品質的根本變化。

【關鍵詞】學校；新生活；時代精神；理想新人

【中圖分類號】G416 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）07-0007-04

【作者簡介】伍紅林，淮陰師范學院（江蘇淮安，223300）教師教育學院常務副院長，教授，教育學博士，主要從事教育基本理論研究。

對于“日常生活”已經有了哲學、社會學、倫理學、心理學等角度的分析，卻少見教育學的思考。教育學作為一門直面人的生命、為了人的生命、通過人的生命的專門學問，關注人的生命成長是其特有的學科立場。以這樣的學科視角關注學校“日常生活”的育人價值是廣大教育實踐工作者的應有自覺。但當我們以此聚焦學校生活時，就會發現學校教育對于人的生命成長并非十分美好，而是存在許多問題。特別是在學校轉型性變革過程中，為了促進學生主動、健康、全面地成長，重塑學校生活變得尤為迫切。學校應從培養新人的角度重建教育與社會、教育與人生、教育與自然的關系，促進學校生活品質的根本變化。

一、學校的運行邏輯及其隱疾

眾所周知，近代社會以來，順應工業化大生產和政治發展需求，學校這一制度化的專門育人機構產生并發展起來。這一起源決定了政治邏輯、經濟邏輯是學校得以立足的根本，即學校教育應當為政治穩定、公民培養、社會改進、經濟發展等服務，學校運行的自身邏輯或教育邏輯是為政治與經濟邏輯服務的。而這一切從根本上說又由技術邏輯得以實現。技術實質上是近代以來社會運行的根本，只是它一直隱而不顯，人們難以感知其重要性。就學校來說，技術邏輯最突出的影響表現在幾個方面：（1）時間技術。夸美紐斯深受“鐘表”的影響，在其《大教學論》中指出，即使在涉及“教育與自然”的關系時，也是關注自然運行如鐘表一樣的規律性及其對教育的影響?！扮姳怼弊鳛楫敃r技術的典型代表，對學校教育的影響是其運作時的機械規律和“時間”概念。因為有了“時間”，學校生活的節奏、教育教學工作的安排就有了憑借。正因此，“時間”對學校生活就有了規劃，師生只能服從和執行。（2）空間技術。這主要表現為學校建筑空間的設計和運用，一堵堵墻、一幢幢樓、一層層階梯、一間間房將校園內的人群、學科甚至“等級”進行隔離，也在形塑著人們的言行。（3）身體技術。學校不是師生為所欲為之所，這里的生活有各種“規矩”“紀律”，人的身體不能自主，而要遵循這些規矩和紀律。身體規訓是學校實現人的社會化的重要手段。（4）社會技術。學校作為育人的專門機構，是在一定社會背景之下運轉的，必然將社會主流意識形態、行為規范、價值取向等向學生滲透轉化。這一過程主要通過以學科為單位的課堂教學以及常規管理、德育工作等來完成。

基于時間技術與空間技術，學校生活的時空被規訓，且與社會時空隔離；基于身體技術、社會技術，學校生活的內容與形式亦被規范。此外，通過學校內外的各種評價考核對上述方面進行監督、調整，確保落實并產生實效。這種運行邏輯體現的是源于工業化大生產的技術思維和工程思維，強調運作的統一和標準，對于大規模的公民養成和生產力培養培訓發揮了巨大作用；但另一方面，對于個體生命的全面發展而言，卻無疑存在弊端，如學校生活時空的割裂導致學校內外教育影響的不一致甚至沖突，身體的諸多束縛使人發展的自由受到局限，學科間的割裂使人難以獲得對外部世界完整認知等等。

二、時代精神與理想新人培養對重建學校生活的挑戰

改革開放40年來，當代中國發生了巨變：國家由貧窮走向富裕，由大國正在邁向強國；社會主義市場經濟有了巨大發展，市場經濟的運行方式、思維方式、價值觀念等滲入社會的方方面面，包括學校教育；以信息技術、人工智能等為代表的現代科技，強烈沖擊著人們的日常生活，幾乎與人的生活方式、存在方式融為一體；價值體系正在經歷重建，多元主義、相對主義、虛無主義流行，功利主義影響巨大，價值核心略顯模糊；文化領域更是古今中外多元混雜；國際關系上中國在全球化中的角色地位發生變化……這些對于當代中國社會轉型的挑戰十分巨大，社會內部正面臨轉型的升級換代，社會發展指向和諧、民生，經濟發展突出創新、質量，市場經濟加強規范、誠信，城鎮化水平提升、鄉村建設并舉，國家軟實力發展提上日程等等。這些方面的變革表明當代中國正面臨近200年來從未有過的復雜大變局和發展新希望，出現了歷史發展的新節點，進入了新時代。在這一轉型過程中，“人”從被壓制、工具化的狀態轉變為變革的行動主體。當代中國是以生產力發展和體制改革為經濟發展動力，在改革實踐中造就新型社會個體的時代，是一個發現個人的意義，激發人的生命創造活力和認識人的尊嚴的時代，是開始將“人”置于社會本體地位并努力踐行的時代。這些變化對教育系統和學校提出了嚴峻挑戰，其核心是要求學校教育培養出能把握自身命運、具有發展敏感性和社會責任感、能創造中國未來的一代新人。這個時代需要能在多樣、變幻的社會風浪中把握自己命運、保持自己追求的人，需要培養這樣的新人來創造未來。葉瀾教授指出，這樣的人應當是：具有積極主動、健康發展的人生態度；自覺健全的個體人格的養成與公民素養；基礎學習力和自主拓展性學習需求與能力；獨立思考、批判性發現和創造性解決復雜問題的能力，在不確定、變動性增強的世態中實現自我發展的生存能力；多方面的興趣，融入和改變身邊世界的能力，與人為善、熱愛生活和生命，能創造和擁有幸福人生的人。于是，培養新人的任務就歷史地落到當代中國教育者身上。中外教育史都證明，只要時代發生深刻變化，教育或遲或早都會發生相應變化。當代中國正在進行的偉大轉型呼喚教育培養中國自己的“愛彌兒”！反觀傳統學校生活，已經不能完全適應上述理想新人的培養要求，“重建學校新生活”就成為當下學校轉型性變革的重要內容。

三、重建學校新生活的基本路徑

“教天地人事，育生命自覺”是我們對“教育”的理解。為了促進理想新人的培養，需要對學校生活進行重構，在各種生活資源的“轉化”上下功夫。所謂“轉化”，一是指外在的人類文化轉化為個體內在的人格；二是指外在的師之教，轉化為學生內在精神世界之豐盈，直至“生命自覺”的形成。通過這些不同類型、不同層次的轉化，實現學校生活內容、形式和品質的根本變化，需要在從下幾個方面努力：

一是重建教育與社會的關系，實現社會生活的學校轉化。這需要重新建構家校合作關系、學校與社區關系及學校與地方文化生態關系，甚至學校與國際社會的關系，通過與家庭、社區、地方文化生態等方面的全面溝通，打通學校班級生活、校園生活與外部的藩籬，豐富和拓展生活內容，打開學生視界，延伸其感官觸角，感受外部世界的博大、深沉、多元及其復雜性、不確定性，充分發揮各類各層社會資源在學校教育中的育人價值。

二是重建教育與人生的關系，實現教育生活的個體性轉化。對于個體而言，教育不僅僅具有工具性的外在價值，更具有使“人成其為人”的內在價值，使人學會自明、自得、自立、自強、自持、自勉、自由、自在，獲得幸福美滿的人生。因此，需要學校教育工作者轉變教育觀念，教師的工作性質不僅僅是知識的傳遞者，他跟學生一起創造自己和孩子們每一天的學校生活，也為學生未來生活作創造。教育是豐富人生的重要工作，教師是點化人之生命的教育活動的責任人。沒有教師的創造性勞動，就不可能有新的教育世界。要用創造學校新生活的理念開展日常教育活動，使師生成為學校生活的主動創造者。教育的意義不只是在未來，更是在當下創造生命成長、豐富的各項活動中。學校的創造是教育創造，不同于其他行業的創造，是對學校新問題答案的尋找，這是一個與生命同在的無止境的過程。這一過程中，教師要做一名有思想的實踐者、有發現的研究者、有創生能力的變革者、點亮學生心燈的啟蒙者、用人類文明使學生成人的養正者和學生才能、智慧、人格發展不可替代的助成者。

三是重建教育與自然的關系，實現外部自然資源的個體性轉化。人自身就是自然的一部分，是自然進化而來的獨特成果。人類發展過程的絕大部分時間與自然交融在一起，由此形成了不同時代及不同民族、區域的獨特文化和社會形態。但“世界的祛魅”是近代以來社會的主要特點——自然逐步被看作僵死的東西。自然這樣“死亡”之后，逐漸與人的生活彼此分離。也因此，學校的發展過程中，教育與自然的關系逐步斷裂。在教育思想史中，“教育與自然”的關系曾有脈可尋。這一“自然”首先是指人的天性，如亞里士多德“關于教育要適應人的自然發展的思想，開創了教育思想史上‘教育遵循自然’理論的先河”[1]。這一思想后來被蒙田、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等人繼承和發展。其中尤值一提的是，夸美紐斯在提及“自然”時，一方面指人的天性，另一方面則指自然界及其普遍法則，強調教育應該以自然界及其普遍法則為依據，步自然之后塵，找出教育的普遍規律。他把自然界看成一架機器，秩序是其內在本質，強調“改良學校的基礎應當是萬物的秩序”[2]57；學校應該組織得“像一座用最巨大的技巧做成的、用最精細的工具巧妙地雕鏤著的鐘一樣”[2]57。這里可以看出，夸美紐斯雖然強調教育與自然的關系，但更注重的是學校教育對自然規律的模仿，希望學校辦得跟“鐘”一樣，并沒有深入挖掘自然本身所蘊含的育人價值。這本身就是受近代科學的影響，以臨摹自然的方式推動學校教育的“去自然化”。值得我們注意的是，自夸美紐斯之后的教育思想家和教育學家們就很少再在理論上探討學校教育與天地自然的內在關系，赫爾巴特如此，杜威亦如此。他們的教育理論關注焦點是一定社會背景下經由學校教育的人之社會化過程，盡管在理論主張上存在差異，但對于教育與人、教育與社會關系探尋卻是共同的，對于教育與自然關系的探討則幾乎空白。

如今我們強調重建“教育與自然”的關系，正是為了補足教育長期缺失的“天地”部分，將“育人”安放在天地自然之中，“從社會中的教育，走向天地自然中的教育，從育人的社會之維，進入育人的自然之維，在天地自然之中做教育之事，育自覺之人，最終促成天地自然與社會人事的大通和大同。這是‘自然與生命’‘自然與教育’和‘社會與生命’‘社會與教育’之間的‘美美與共，天下大同’，是天地之美、自然之美、生命之美、教育之美的息息相通……”[3]。具體到學生工作，可以以“自然”為主題（如四季更迭、節氣變化、地方自然景觀等）或以寒暑假等整塊時間為單位，開展不同層次、不同類型的主題活動，并促進這些活動與學科教學的融通，豐富學生與自然接觸的時間和機會，既在自然之中解放學生的身體，又實現自然的方方面面對兒童生命成長的滲透。這些活動的日常積累，可以使學生課內外、校內外的時空在“自然”之中突破和整合，使自然在學生內在精神世界中實現個性化的創生性轉化，使學生成為內心豐盈、學養扎實、心理健康、能力全面的人。在這一意義上，自然化的日常生活猶如廣闊無邊的海洋，學校及學生發展的全部豐富性都可以在其中得到展現，為其打開屬于他們每個人的窗口與道路。這種日常生活又猶如一部電視連續劇，每個孩子既是主演，又是編劇和導演，而學校和教師提供的是表演的舞臺。所以，充分認識和開發自然化生活的育人價值將成為學生工作的核心領域之一。

【參考文獻】

[1]單中惠.西方教育思想史[M].北京：教育科學出版社，2007：24.

[2]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984.

[3]李政濤.將“育人”安放在天地自然之中[C].//李家成.“生命·實踐”教育學研究（第二輯）：校園四季系列活動設計，上海：上海教育出版社，2018：序.