職前教師專業素質摭談

姚曉嵐

第七屆廣東省本科高校師范生教學技能大賽于2019年8月29-30日在韓山師范學院舉行，參加比賽的選手來自廣東省內七所院校。歷史學科共有34名選手參賽，100多名教師、學生參加了現場觀摩。比賽分為教學設計、說課、講課和答辯四個部分。其中，教學設計提前進行了評比，占比賽成績20%的權重;說課、講課和答辯為現場展示，占80%的權重。筆者有幸擔任歷史學科現場比賽的評委，并受組委會委托，在比賽結束之后作了現場點評。現將點評手稿整理成文，就“職前教師的專業素質問題”談談自己的看法。

參加本次比賽的選手總體素質比往年有較大提高。他們的教學基本素養、教材整合能力、歷史專業功底、課堂表現力等都有可圈可點之處。通過這次比賽，我們發現了一些好苗子，也看到了參賽選手存在的不少問題。

一、關于歷史學科核心素養目標

目前廣東省高中歷史教學呈現“三舊一新”格局，即舊課標、舊教材、舊考綱、新理念。許多選手在說課環節都突出了學科素養目標，個別選手還設定了學科素養目標的水平層級，說明參賽選手具備一定的新課標意識。但他們對歷史學科素養的理解還存在不少問題：

一是學科核心素養目標沒有與教學內容有機融合，存在貼標簽的現象。比如，什么是“史料實證”素養？在課堂上呈現了幾則史料，或者用史料來佐證教材的結論，就是在培養史料實證素養嗎？研讀新課標對史料實證素養的水平劃分可以看出，其內涵有兩大方面：一方面是對史料本身的認知，包括：史料類型的劃分，史料獲取的途徑，史料價值的判斷等;另一方面是對史料的解讀與運用，包括：史料信息的提取，史料的分析與比較，基于史料的邏輯推理，運用史料作為論述的證據。只有讓學生在這兩大方面進行了有效活動，才可以說是在發展學生的史料實證素養。

二是五大核心素養的培育目標機械分離，沒有意識到它們之間的相互聯系性。比如，對史料的解讀分析，僅僅體現了史料實證素養嗎？從史料的出處能夠看出時間、地域、社會階層、社會環境等信息，難道沒有滲透時空觀念？對史料信息的解讀、推理、論證，不就是歷史解釋素養么？實際上，歷史學科的五個核心素養是一個整體，在實際教學中是不可分割的。因此，設定學科素養導向的教學目標，要以任務驅動方式將它們滲透到具體的問題和情境中進行綜合培育。

三是對歷史學科核心素養的理解和把握處于淺層次認知水平上，沒有準確理解其內涵。比如，選手們對“時空觀念”的理解僅停留在自然時空層面上，培養策略也只是采用時間軸的方式來進行。其實，“時空觀念”有自然時空和社會時空之分，運用時空觀念分析歷史事物應從三個方面來考慮：在特定的歷史條件下認識歷史事物;把局部的歷史現象放在更廣闊的歷史視野中去考察;站在歷史發展的長時段進程中去理解歷史發展的變化與延續。有選手把《五四運動》一課設計為“站在當時看五四”、“站在局外看五四”、“站在當下看五四”三大板塊，就是運用時空觀念的視角來觀察、分析五四運動的。

二、關于教學設計

不少選手的教學設計角度新穎，能很好地凝練教學主題并以此統攝教學內容。比如《甲午中日戰爭》一課，有選手提煉的教學主題是“從國民意識角度看甲午戰爭中國失敗的原因”，并從政府作為、海防力量、軍人素質、民眾參與等幾個方面來進行中日對比，據此歸結出中國戰敗的原因;《羅馬法的起源與發展》一課，有選手凝練的教學主題是“從陪審團制度的發展看羅馬法的演變，理解羅馬法對人類社會的影響”，通過豐富的材料反映陪審團制度與羅馬法演變的密切關系，幫助學生理解羅馬法的發展及其深遠影響。這些設計從一個側面切入，以點帶面，讓人眼前一亮。

筆者認為本次比賽中最出色的教學設計是23號選手（后知是華南師大學生）的《十月社會主義革命》。選手確定的教學主題是“從捷爾任斯基的人生選擇看十月革命的歷史背景，理解第一個社會主義國家建立的歷史價值”。這種以人帶史的教學設計，把歷史人物的個人命運和時代命運聯系在一起，呈現出來的就不是干巴巴的歷史，而是有血有肉活生生的人。該設計的巧妙之處還在于，選手在介紹捷爾任斯基之后，列表帶出了同時代的烏里揚諾夫、伏龍芝、斯維爾德洛夫等一批革命志士。通過這一設計來說明，捷爾任斯基投身革命不是偶然現象，一批革命志士探尋革命之路足以說明十月革命的發生具有歷史的必然性。這就把“以人帶史”這一類型的教學設計提升到一個新的境界。

但在本次比賽中，有的教學設計則過于傳統、老套，出現一些過時甚至雷同的教學設計思路。比如，抽到《辛亥革命》的五位選手都毫無例外地沿用了“辛亥革命是成功了還是失敗了”的課堂討論，讓學生從成功和失敗兩個角度去解釋其含義。這存在兩個問題：一是這種設計過于陳舊。在2004年開始的第八輪高中課程改革之初，它還具有“探究性教學”的新意，但十多年過去了，仍然在省級教學技能大賽中普遍使用，說明選手缺乏自己的理解和思考。況且，讓學生討論這一問題，表面上是在一分為二地看待問題，但實際上會讓學生陷入不知所以的境地，因此有評委就問道：“對這一問題，作為教師，你如何引導學生認識和評價？”二是學術觀點落伍。有評委提問：“過去傳統觀點認為，孫中山讓位于袁世凱是資產階級革命派軟弱性和妥協性的表現，革命果實被篡奪了，請你運用時空觀念來進行分析。”其實就是在提示，目前史學界對辛亥革命的研究已取得共識，“讓位”是由當時的經濟狀況、力量對比等歷史條件所決定的，所以現在教材不再使用“篡奪”“竊取”等詞語，而是表述為“革命果實落入袁世凱手中”。

歷史課堂教學有三種類型：知識型、能力型和素養型教學。素養型教學是新課標理念所倡導的教學樣態，它超越了知識和能力的要求，站在學科本質的層面思考歷史學科的教育目標和內容，發揮學科育人價值。因而歷史課要實現從“歷史教學”走向“歷史教育”，從學科思維走向學科素養。如何在教學設計中做到這一點？策略有兩個：一是教學目標不能停留在知識層面上，更重要的是讓學生獲得歷史認識，汲取歷史智慧，明晰這段歷史有何歷史價值。有評委提問：“十月革命創造了人類歷史上第一個社會主義國家，但現在蘇聯解體了，那十月革命有什么歷史價值？”就是引導學生對此進行思考。二是學習歷史還要回到現實。歷史是為現實服務的，“一切歷史都是當代史”。因此，學習《祖國統一的歷史潮流》就可以結合近期的香港局勢，幫助學生正確理解“一國兩制”;學習《新中國的外交》，就應該聯系當前的中美貿易摩擦，增強中國和平崛起、民族復興的信念。只有跳出歷史，回到現實，才能喚醒學生的社會責任感，涵養家國情懷，并引領學生走向未來。

三、關于史料運用

本次比賽中獲得評委們普遍認可的是，不少選手在史料甄選方面下了一番功夫：史料的來源非常廣泛，許多選手引用了學術著作和學術論文成果，體現出較好的專業功底;很多材料具有時代感，從時事切入歷史，把握時代脈搏;史料的形式也多種多樣，有文字材料、歷史圖片、地圖表格、視頻資料等，使課堂活潑而充滿生氣;還有的選手選用了地方史、家鄉史的材料，讓人很有親切感。

但問題也不少，表現在：史料堆砌現象很嚴重，15分鐘的片段教學，有的引用了近二十條史料;有的用幾段材料來說明一個問題、得出一個結論，既機械又低效。真正的高手會反復運用同一則材料，從不同的角度去分析、解讀，挖掘出多種信息。教師甄選史料是一種功夫，一旦缺乏此種專業功底，就會導致要么發現不了有價值的史料，要么運用了有價值的史料卻挖掘不出它所蘊含的信息。

為了解選手對史料運用的理解水平，有評委問道：“很多歷史課堂運用了影視資料、文學作品作為史料，對此你有什么看法？”選手回答說“這些史料有虛構、夸張的成分，應謹慎使用。”這個回答本身沒有問題，但細究起來又覺得缺少了什么。試想，既然要“謹慎使用”，那你為什么要使用這些材料？而且大部分選手都使用了這類材料？史料一般具有史證價值，是研究歷史的材料或證據。而影視資料、文學作品雖然并不具備史證價值，但它們蘊含著豐富的歷史信息，運用在課堂教學中，可以讓學生用歷史的眼光去解讀其歷史信息，幫助他們更好地理解歷史，所以具有教學運用價值。如果選手能回答到這一層次，那么，對“史料實證”的理解把握就很透徹了。

四、關于課堂展示

正如前文所說，本屆參賽選手的整體素質較好，在講臺上自信滿滿，訓練有素。有的選手還能走下講臺，彎下腰來與學生對話，語氣、動作、眼神都在跟學生交流，師生融為一體，對話教學運用自如。歷史課就要有對話：與歷史對話，增進歷史理解;與他人對話，開闊歷史視野;與自我對話，內省歷史意義。

但有的選手訓練痕跡比較明顯，語音語調、肢體動作都不太自然，讓人覺得有距離感。他們的語言也不夠流暢，詞語是一個個蹦出來的，再配上標準的舉手、示意動作，活像博物館的講解員。之所以出現這種局面，是因為選手在機械地背誦教學內容，而沒有將它內化于心。課堂語言要親和、自然、流暢，循循善誘，不能太生硬。

有的選手沒有吃透教材，關鍵地方被輕輕帶過;組織課堂討論流于形式，沒有充分展示課堂討論的應有效果;有的選手上課只顧自己滔滔不絕，眼睛看著天花板或者教室的某個角落，不與學生交流;還有的選手不善于提問和追問，提出的問題要么過大，要么指向性不明確。諸如此類的問題，還需要選手們在今后的教學實踐中不斷改進、積累經驗。

五、其他方面

選手的說課結構都比較完整，但不足之處是，許多選手沒有解讀課標，缺乏課標意識。說課中如果只說教材而不是說課標，傳遞的理念就是“教材是權威”，容易導致“教教材”的教學行為，而不是“用教材教”。“教師必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內容，對課程標準進行重構，形成單元/課時目標。”[1]沒有對課標的深刻理解，就不可能制定出有價值的教學目標，也無法選擇最有價值的教學內容。

選手的課件制作都很精美，但板書漂亮的寥寥無幾。所謂板書漂亮，不僅僅指粉筆字寫要得漂亮，更重要的是板書要有設計感。不少選手的板書只是照搬課件的條目，這與課件展示有何區別呢？板書的作用是彌補課件的不足，與課件一起輔助教學。我們知道，課件的優點是信息量大、直觀生動，但缺點是容量過大會導致信息分散、思維跳躍。而板書則是教師在邊講邊寫中完成的，它可以聚焦信息，能留給學生充裕的思考時間，有一個完整的思維過程。因此，板書的過程就是演繹的過程，其較好的形式是圖示法、結構法。

本屆比賽的遺憾之處是，評委只有給分區間，沒有設定評分依據和標準，容易導致評委的打分尺度把握不一。筆者認為，職前教師的教學技能比賽，評分依據應著眼于四個方面：一是教學設計思路，看選手對課標、教材的理解把握和整合處理能力;二是史料運用，看選手的專業功底以及精選材料、解讀材料的能力;三是課堂展示，看選手的教學素養和目標達成度;四是回答提問，看選手的思維能力、表達能力、應變能力，以及對專業知識的理解深度等。當然，如果比賽時間允許，在選手回答了評委的提問之后，設置一個評委點撥指導環節就更好，這對選手的幫助可能會更大些。

【注釋】

[1] 崔允漷：《課程實施的新取向：基于課程標準的教學》，《教育研究》2009年第1期。