國外高職院校教師專業標準研究概覽

左彥鵬

摘要：高職院校教師專業標準的研制是保障高職院校師資質量的尚方寶劍，發達國家無一例外地都重視高職院校教師專業標準的研制。本研究從高職院校教師專業標準研制的背景、高職院校教師專業標準研制的理念、高職院校教師專業標準涉及的內容、高職院校教師專業標準的特征進行分析。

關鍵詞：發達國家;高職院校;教師專業標準

中圖分類號：G715 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）09-0086-05

高職教師被看做是影響高等職業教育改革發展的核心要素之一，促進高職教師專業發展成為各國共識。作為高職教師專業發展的重要戰略之一，高職教師專業標準的研究已日益成為各國高等職業教育理論研究和實踐關注的焦點，一些發達國家已經積極開發、研制高職教師專業標準。梳理其研究成果，可為我國制定高職教師專業標準提供借鑒和參考。

一、高職院校教師專業標準研制背景研究

發達國家（或組織）高職教師專業標準的研制應時代背景而生，也受到一國政治、經濟、文化、教育、科技等的影響。世界上各發達國家（或組織）與時俱進，根據社會、經濟、科學技術變化推進高職教師教育改革，高職教師專業標準的研制不約而同地都關注到了背景。

（一）技術發展是研制高職教師專業標準的推手

第二次世界大戰以來，以“原子能”“網絡技術”“空間技術”為代表的現代技術對職業教育，尤其是高等職業教育產生了深刻影響，進而對教育系統包括職教師資在內的各類教師提出了更高標準、更嚴要求。自20世紀80年代開始，澳大利亞便倡導教師和教師教育者了解并明確“高效教師”的“能力范疇”，早在1998年澳大利亞“教育部部長委員會”高瞻遠矚地建議教育部實施相關標準。緊接著2000年澳大利亞“教育研究協會”和澳大利亞“教育學院”聯袂舉辦了名為“教師專業標準：問題、挑戰與機遇”的論壇，討論教師質量、專業及標準問題[1]。毫無例外地，澳大利亞自上至政府下至職業教育實施單位都極其重視職業教育教師的專業發展。呂紅、朱德全認為，澳大利亞從聯邦政府到職業院校都有一套完善的“師資培養計劃”“管理制度”和“激勵機制”。澳大利亞高職師資專業發展的重點契合高等職業教育的本質，教師的“學歷和職稱”僅是教師制度管理的一部分，另外結合職業教育的自身要求及其對于教師的規約，不斷鼓勵、督促教師緊跟“行業與技術”發展的步伐，謀求終身成長，最終成為“終身學習者”[2]。

（二）全球教育改革推動高職教師專業標準的出臺

20世紀80年代以來，信息技術發展使得世界范圍內的教育改革步伐加快，許多國家制定面向21世紀教育改革和發展的法律法規，自然引發職業教育教師隊伍建設的進一步升級。作為老牌資本主義國家，英國政府極其重視適應并跟上全球范圍教育改革步伐，職業教育取得大發展。為促進高職教師的專業發展，英國政府將高職教師專業標準作為有力的推進措施。有研究者梳理了英國高職教師專業標準制定的基礎背景，其中，“世界教育改革浪潮的推動”“世界性教師專業化運動的影響”是發揮了重量級影響的兩個因素。除此之外，還有英國內部的一些因素[3]。

（三）職教教師的工作環境聯動高職教師專業標準的研制

芬蘭教育享譽世界，其職業教育與普通教育具有等值等價的地位，為其高質量技術技能型人才的培養提供保障，支持其高度發達的市場經濟體系的運行。李玲、劉其晴研究提出，芬蘭職業教育教師的工作環境已經悄然發生變化，趨向于國際化、社區化、前沿化、信息化、個性化等（如圖1所示），這些變化趨勢牽動著芬蘭政府職業教育教師專業發展標準的神經。在芬蘭，職業教育發展的國際化趨勢要求職業教育教師須具備熟練掌握外語及跨文化交流技能;社會、區域日益增速的發展形勢要求職業教育教師積極參與社會及區域改革，并主動承擔更多的社會服務的責任;職業教育改革和前沿性的職業教育研究要求職業教育教師不斷提升職業教育的教師專業能力;信息通訊技術（ICT）的發展要求職業教育教師要熟悉基于數字化的教與學（e-learning）環境，熟稔線上線下、課堂內外、師生雙主體等“混合教學模式”;職業教育與行業、企業的密切關聯要求職業教育教師廣泛參與到行業、企業領域間，成為形式上的“合伙人”;成人學員日益增多呼吁教師根據學生不同學習類型，選擇“個性化”教學方法，如項目工作、小組學習、翻轉課堂、專題研討、案例研究等[4]。

無獨有偶，劉其晴則研究了歐盟職業教育教師專業標準產生的客觀環境。他認為，歐盟職業教育教師專業（能力結構）標準的產生背景是分層次的，既有宏觀層面的背景，也有微觀層面的背景。宏觀層面的環境包括：歐盟各成員國在職業教育領域的合作內容、合作框架及合作方式不斷加強;歐盟職業教育教師工作環境發生了顯著變化。微觀層面的環境包括：職業教育教師專業發展日益受到重視;歐盟職業教育教師“能力結構標準”研究出新成果。這些都呼喚高職教師專業（能力結構）標準的出臺[5]。

綜上所述，高等職業教育是深嵌于社會經濟發展過程中的重要環節及組成部分，以跨界為本質特征，技術是其發展的重要推動因素，經濟是其發展的根本保障，國際化因素是其發展的關鍵誘因，文化是其發展的深厚土壤，決定了高職教師專業標準的研發同樣是經濟、技術、政治、文化綜合作用的結果。

二、高職院校教師專業標準研制理念研究

如果說高職院校教師專業標準研制背景是客觀存在的外部推動力的話，那么高職院校教師專業標準研制理念則是基于背景貫穿整個研制過程的邏輯主線，或者說是遵守的準則，是指導實踐的“理論指南”。

（一）準則說

準則是理念的下位概念，是理念具體化的精確衡量。熊建輝提出，澳大利亞職教教師專業標準制定的準則包括：專業標準必須明確“高質量的教學”和提高學生“學業成就”之間的正向關系;專業標準必須保證使所有人對“高質量的教學”有高度的認同;專業標準必須反映教學方面的真實性和延伸知識的準確性;專業標準必須鼓勵教師期望自己的表現更上一層樓;專業標準必須在當前已有的有效的教師專業實踐基礎上考慮未來;專業標準必須反映“與教學內容相關的理論知識”以及用這些知識來改善學生學習的方法;專業標準必須以“結果”為導向;專業標準必須反映教師從“準教師”到“專業領導”的進階過程中的連續性，即“專業發展”和“專業體驗”否定之否定的螺旋上升過程;專業標準必須能夠全方位地認可并促進、支持并獎勵“高質量的教學”[6]。

（一）體現高職院校教師的“準入門檻”

呂紅認為，澳大利亞職教教師資格標準——“培訓與鑒定”培訓包的功能日益完善，體現了政府對高職院校教師入門的基本規約：“培訓與鑒定”培訓包是職教教師上崗資格的“準入標準”和在職人員的“進修指南”[14]。孫健認為，美國職教教師專業標準的特點是：教師專業標準是由專業組織制定;教師專業標準較為完善;教師專業標準強調學生發展;教師專業標準強調教師多元化的知識與層次鮮明的能力;教師專業標準強調教師自我反思與自我發展[15]。

（二）重視高職院校教師的“專業情意”

在布盧姆的教育目標分類中，情感領域是與認知、動作技能相提并列的三個領域之一。“專業情意”是推動高職教師隊伍可持續發展的情緒情感因素，激發教師的愛崗敬業精神。熊建輝提出，澳大利亞職教教師專業標準的特征有：集中體現了“學生為本”的理念;標準制定者的構成顯現了民主的特質;“標準專業發展階段”的劃分契合實際，可操作性強;“標準專業要素”深化了教師的專業發展層次[16]。

劉其晴認為，歐盟職業教育教師專業（能力結構）標準的主要特點有：突出職業教育教師構建“工作關系網”的能力;重視職業教育教師的團隊合作能力;突出強調職業教育教師的培訓能力;格外關注職業教育教師的管理能力[17]。

（三）凸顯高職院校教師的“關鍵技能”

一些國家高度關注職業院校教師專業方面的“關鍵技能”，并且據此推論“關鍵技能”是實現教師專業發展的有力途徑。熊建輝提出，英國高職院校教師專業標準的特征體現了關注高職院校教師“關鍵技能”的特征。第一，英國高職院校教師專業標準重視教師的學科專業知識與教育專業知識及二者有機結合的“學科教學知識”;第二，英國高職院校教師專業標準重視教師同他人的“交流、溝通與合作共贏”能力;第三，重視教師的個人專業發展，個人發展是教師隊伍專業發展的前提與保障;第四，重視教師專業技能的提升，并且能夠推陳出新;第五，重視教師的教學反思與團隊合作能力[18]。

李玲、劉其晴認為，芬蘭職教教師專業（能力結構）標準凸顯了職教教師專業方面的關鍵技能：突出職教教師社會聯系能力;重視職教教師團隊合作能力;強調職教教師經濟、管理能力;關注職教教師專業實踐發展能力[19]。

澳大利亞政府也格外關注TAFE學院教師專業發展的“關鍵技能”。呂紅對澳大利亞職教教師資格與標準的評價是：第一，注重職教教師“教學能力”與“考評能力”的協調發展;第二，注重職教教師“教學設計能力”與“教學管理能力”的共同發展;第三，重視職教教師的“關鍵能力”[20]。

五、高職院校教師專業標準研究分析

20世紀80年代以來，高職院校教師專業標準的研究與開發日益受到國際社會的關注，并成為世界教師教育改革與教師專業發展領域的一大熱點，尤其注重高職院校教師專業標準制定的背景與理念、內容及特征的研究，但研究中也存在一些問題。

（一）研究數量較少

從現有文獻來看，關于發達國家教師專業標準的研究相對較豐富，關注的時間也較為久遠，而關于職業教育教師的專業標準，尤其是高職教師專業標準的研究相對稀少，僅限于英、美、澳、芬等國及歐盟組織，不足以體現“西方發達國家”這樣一個集群。說明關于高職教師專業標準的研究成果還有待挖掘和豐富。

（二）研究方法單一

研究方法的多樣性可以保障多角度鉆研研究對象，得出符合客觀實際的研究成果。現有的對于高職教師專業標準的研究都屬于一般性理論研究，研究方法大都采用思辨研究或者是質的研究方法，很多研究僅僅停留在對高職教師專業標準的介紹、描述上，研究結論多為研究者主觀得出的，實證研究缺失。

（三）過于關注高職院校教師通用專業標準的研制

高等職業教育是高等教育的一種類型，其內部又包含了各種專業大類。我國的《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015年）》設置專業大類19個、專業類99個、專業748個。19個專業大類既包含了傳統的農、林、牧、漁大類專業，也包含戰略新興產業、交叉發展行業以及新技術、新產品、新業態、新商業模式導致的新專業，如果這些新舊專業的教師都遵從同一個通用專業標準，必將導致特色不鮮明等問題。聯合國教科文組織認為，凡職業教育教師均應具備合適的個人品質、道德、專業和教學資格等上崗準備，以及通過自我調整適應不斷變化的科技和社會環境的工作能力;均應具有他們從事的專業方面足夠的理論和實踐知識，還應具有與他們講授課程的類型和程度相應的教學技能。不同類型的職業教育教師還應具有不同的特殊標準，體現在專業知識、實踐經驗、資格、教育教學技能等方面[21]。

關于高職院校教師專業標準的研究還有很多空白區域，比如探討高職教師專業標準研制的精確過程，綜合考慮影響一國高職教師專業標準的因素，基于本土文化探究適合的高職教師專業標準，基于某一專業大類的教師專業標準等。

參考文獻：

[1][3][6][10][16][18]熊建輝.教師專業標準研究[D].上海：華東師范大學，2008.

[2][7][13-15][20]呂紅，朱德全.澳大利亞職教教師資格與標準——TAA培訓包的經驗與借鑒[J].比較教育研究，2009（6）：86-90.

[4] [11] [19]李玲，劉其晴.芬蘭職教教師能力結構評析及啟示[J].西南大學學報（社會科學版），2010（5）：94-98.

[5][12][17]劉其晴.歐盟職業教育教師能力結構標準及其啟示[J].中國職業技術教育，2011（15）：72-77.

[8]孫誠，等.中國職業教育發展報告（2012）[M].北京：教育科學出版社，2013：242.

[9]蔡建平.瑞士職業教育應用型師資培養的特點及啟示[J].教育與職業，2015（25）：76-78.

[15]孫健.從美國職教教師專業標準學什么？[J].職教論壇，2014（19）：28-31.

[21]和震.聯合國教科文組織的職業教育政策研究[J].中國職業技術教育，2012（6）：23-29.

（責任編輯：楊在良）