辨析有意義接受學習方式的教育價值

摘要：深化我國新時代的課堂教學改革，應理性認識有意義接受學習方式的教育價值。經典的學習理論、我國的社會現實需要、知識學習過程的規律和教學策略選擇、課堂教學改革實踐和義務教育課程標準中的論述等諸多理論與實踐的經驗，都肯定了有意義接受學習方式在學校教育中不可或缺的作用，明確這樣的結論具有十分重要的教育意義。

關鍵詞：課堂教學;教育改革;學習方式;有意義接受學習

在21世紀初進行的我國第八輪基礎教育課程改革中，有些教育研究者與教育實踐者對中小學生學習方式的問題存在明顯的認識誤區，片面地將我國中小學生普遍采用的“有意義接受學習方式”稱為“機械的被動的學習方式”，進而將其與自主探究、合作交流、動手實踐等發現學習方式對立起來，提出了“轉變學習方式是新課改亮點”的論斷。時至今日，仍然有少部分專家認為要繼續“深化和推進由以教為主向以學為主轉變的課堂教學改革”，殊不知，這樣的課堂教學改革本身就是缺乏理論和實踐依據的。因此，如果我們在新時代的課堂教學改革中，無視有意義接受學習是中小學生主要學習方式的科學結論，就會使我國的課堂教學改革繼續步入低效的誤區，無法取得滿意的教學效果，也就無法回應社會對高質量教育的期待。主要理由如下。

一、經典學習理論明確了“有意義接受學習”的地位

所謂的“以導為主”的課堂教學，通常也被稱為“以導為中心”的課堂教學，實質就是以有意義接受學習為特征的“教師主導”教學策略的課堂教學;“以學為主”的課堂教學，通常也被稱為“以學為中心”的課堂教學，實質就是以發現學習為主的探究式課堂教學策略。它們各自的學習心理理論依據主要是與接受學習和發現學習相關的原理。

根據奧蘇貝爾認知同化學習理論，按照教師、學生在學習中的地位不同，我們可以將學習方式劃分為接受學習與發現學習。所謂接受學習，是指學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的，學生不要任何發現，只要在教師的指導下把教學主要內容加以內化，以便將來能夠再現或派作他用;而正是有意義的接受學習，能夠快速、高效地使得我國的基礎教育在較短的時間內幫助學生掌握大量系統的知識技能，卻往往被人們誤認為是“填鴨式”“灌輸式”和“滿堂灌”的應試教育特征，這是有失公正的評價。發現學習是指學習的主要內容不是現成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發現這些內容。這也是美國心理學家布魯納所倡導的學習方式，這樣的學習方式對培養具有發明創造才能的科技人才十分必要。

接受學習與發現學習這兩種學習與教學模式各有自己的理論依據和利弊，它們分別適合達到不同的教學目標，一般的結論是學生的學習應該以接受學習（尤其以有意義的接受學習）為主，以發現學習為輔。早在20世紀70年代，通過對接受學習與發現學習各自特性上優劣的對比分析，“奧蘇貝爾認為，學校主要應采用意義接受學習，尤其是意義言語接受學習。”這樣的結論正是認真研究了西方20世紀前期“進步教育”和“新教育”運動的教育改革失敗的教訓后得出的。學習方式并無優劣之分，正是有意義接受學習方式，幫助我國的教育高效地迅速普及了義務教育;學習成功的關鍵是看新知識與舊知識是否建立起非人為的本質的聯系。而且學習方式具有相對穩定性，較難轉變;即使是采用發現學習之后，還是要將學生先前發現的知識納入到他們已有的知識結構中去。

近些年來我國教育輿論界出現的輕視、貶低甚至丑化接受學習作用的輿論，是新課改指導理論中的誤區;學校之所以稱其為學校，就是因為存在著“有意義接受學習”。我國學生的學習方式需要進行優化和豐富，但不需要也不可能進行根本性的轉變或變革。我們不能看到學生靜靜地坐在教室里聽老師講課，便認為他們就是在機械地被動地學習，因為運用現代化的先進儀器的研究說明此時學生的頭腦中存在著積極的思維活動。中國學生學習方式的轉變一般要從高中開始，直到大學才逐步完成，所以，在義務教育階段要想做到轉變或者變革學生的學習方式是困難的，也是不必要的。如此看來，讓我國基礎教育的課堂教學“從以教為主轉變為以學為主”的觀點就顯得有些多余和空洞了。因此，當今我國學生的學習方式仍然應該是“以有意義的接受學習為主導，注意采用教師指導下的學生自主學習和符合兒童年齡特點的探究學習方式。”

再打個比方，接受學習和發現學習就猶如汽車分別在高速公路和普通公路行使的情景，高速公路能夠使汽車高速行駛并很快地到達終點，但坐在車上的人對沿路的風景卻看得不夠仔細;而普通公路上汽車里的人能夠看清楚沿路的風景，卻只能慢慢地前行。我國的基礎教育課堂教學普遍采用了有意義接受學習，與之相對應的是“以導為主”的課堂教學模式;表面上看起來學生在學習過程中處于“被動、單一、被適應、強制”的地位，實質并不是這樣，當然，我們不能排除確有少部分這樣的情況存在。

如此看來，所謂的“深化和推進由以教為主向以學為主轉變的課堂教學改革”的改革建議，是缺乏學習理論的依據支持的。經典學習理論早就充分肯定了有意義接受學習方式在課堂教學中不可或缺的重要地位。

二、社會現實對教學的需要偏向于“有意義接受學習”

當前，每個教育人都不能否認和回避的事實是：在我國的社會現實中，中考、高考仍然具有其重要性，在面廣量大的人才選拔中起著關鍵的作用。于是，我們的教育是不可能遠離這樣的現實行改革之事的;那種想明顯遠離社會現實而進行的紙上談兵式的教育改革，肯定是要失敗的。因此，理性的做法，我們只有在面對現實社會的需求下，進行適當逐步的調整。于是，社會需要能夠在考試中取得良好成績的高效教學，我們的課堂就必然會選擇接受學習方式為主導的教學。況且，學生的學習方式并沒有優劣之分，不應該一味地否定接受學習方式。“以導為主”的教學有利于學生獲得準確完整的首次感知，能夠牢固掌握知識，這正是能夠促進學生高效學習的，是幫助學生取得滿意成績的主要途徑，我們不應一味地排斥。

筆者認為，充分發揮有意義接受學習方式的作用至今仍然十分重要和必要。2014年3月，聯合國教科文組織發布的教育文件《教育——財富蘊藏其中》一書指出，“教師與學生間確立的強有力關系是教學過程的關鍵所在。……對幾乎全部學生，尤其是尚未掌握思考和學習方法的學生而言，教師責任是無法取代的。如果說個人發展的繼續必須以獨立的學習和研究能力為前提，那么這種能力只有在向一位或數位教師求學一段時間后才能獲得。”因此，“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分。學生的學習態度以及自己的想象，在基礎教育的早期階段即基本形成。在此階段，教師起著決定性的作用。”

當然，我們在使用“以導為主”的課堂教學時，需要注意教師“教”的質量，防止出現錯誤的教、過度的教和片面的教、作秀的教。有的老師在教學小學低年級數學簡單的除法問題時，讓學生記住“大的數除以小的數”這樣的結論，就是屬于錯誤的教，如此之教只是讓學生短期內獲得高分，但是給學生后續的學習帶來危害。有的老師當學生對長時間的學習已經毫無興趣、對大量的講解枯燥無味時，仍然不顧一切，照樣在教;或者是一個問題有多種方法和答案，但是教師只是讓學生記住或模仿一種方法，或者讓學生死記硬背一種錯誤的結論，這樣的教無疑是在禁錮學生的思維，是需要我們的課堂教學盡量避免的。還有少部分名師，花上大量的精力和物力磨出一節“好課”，其他老師卻無法效仿，這樣的“作秀”的教也是沒有多少價值的。上述這些只能叫作“接受學習”而非有意義的接受學習，不值得提倡。

三、知識學習過程和教學規律要求必然經歷“有意義接受學習”的過程

學生完整的學習過程不僅有新知識的學習，而是包括知識的習得、鞏固和運用三個主要階段。自主探究的學習方式主要在知識的習得階段和對于知識應用階段的一些未知的內容，在教學中所占的比重不是很大。“以學為主”的探究學習課堂的缺陷是學習的效率較差，太費時，學習的知識比較零碎，課堂難以控制;如果長期大量使用的話，必然導致學生的學習產生兩極分化，學習的內容過于膚淺，進一步導致教學質量明顯滑坡。所以，學習活動的三個不同階段都存在著大量的接受學習，尤其是有意義的接受學習，探究學習不是高效學習和深度學習的唯一和必然選擇。一些所謂的研究強調探究學習是深度學習的好方法，是沒有根據的說法。教學中如果僅放任學生的探究而不進行必要的有意義接受學習和精確細致的講解，學生是難以進行深度學習的。因此，我們的課堂教學改革必須堅持“以導為主”的教學模式。

更進一步說，“教學策略是教師教學時，為求達成教學目標所采用的教學取向，而非特別限定的某種教學方法”。“近年來教育心理學上流行的有關教學策略的兩種取向：其一為教師主導取向的教學策略;其二為學生自學取向的教學策略。”就是分別對應“以導為主”和“以學為主”的課堂教學模式。作為教師主導的教學策略，其主要步驟包括“從舊經驗引導新學習、明確地講解教材內容、輔導學生及時做作業、從回饋中做錯誤校正、讓學生獨立完成作業”。這兩種教學策略取向各有優點：“在教師主導取向的教學策略之下學習的學生，一般在學科測驗結果上得到較高的分數;而在學生自學取向的教學策略下學習的學生，則在抽象思考、解決問題、創造能力、人際關系、學習動機和學習態度等方面，均有較為優異的表現”。而且，“教數學與自然科學時，較適于教師主導取向，原因是此種科目內容有系統性，而且答案肯定，學習是宜于按部就班”。即使是文科類知識的學習早期，也是需要接受學習的;“小學階段的學生，較適于教師主導策略教他們學習基礎知識。”

基于以上教育心理學的科學論斷，分析我國目前教育所面對的社會現實：中考、高考只能進行改革而不能廢除，激烈的考試分數競爭下有時一分的差距就會改變人一生的命運，這樣的情況下要徹底轉變學生的學習方式顯然是困難的，有意義接受學習在高中甚至是大學也是十分需要的，探究學習只能是我國學生學習方式的補充，如果讓我們的課堂教學放棄“以導為主”的教學策略，結果會非常糟糕。這些教育科學原理應該是教育決策者和教學改革的引領者應該清楚認識的。

四、教育改革的實踐證明了“有意義接受學習”的必要性

新課程改革以來的有些課堂教學，簡單模仿和強調西方的某些存在問題的教育理論和實踐，在課堂教學中普遍推廣自主探究、合作交流、動手實踐和“做中學”等“以學為主”的發現學習方式，課堂教學進行了“滿堂亂”“滿堂探”的“放羊式”改革，并沒有取得好的教學改革效果，部分學生的學習成績反而比以前更差，學生之間的差異也更大，總體的教學質量滑坡明顯，這種現象值得我們反思。存在這樣的問題，主要源于我國基礎教育界對課堂教學的有關學習和教學理論的認識不全面有關。所以，如果現在我們仍然一味地強調課堂教學要實現“以教為主向以學為主的轉變”，勢必會違背有關學習理論的科學結論，而且對提高課堂教學質量、建設高效課堂產生嚴重的負面影響。尤其是對于義務教育階段的學生來說更是如此。如果我們讓小學第一學段的學生就采用“以學為主”的課堂教學，那么勢必造成課堂教學效率低下，課堂教學的紀律混亂，學生的學業水平參差不齊，學生的行為習慣存在明顯差異，如此低效的課堂教學模式，不僅浪費了寶貴的教學資源，而且會錯過了學生發展的關鍵期，給學生后繼的學習留下無可挽回的后遺癥。

在選擇學生的學習方式時，除了需要充分考慮學科性質等因素外，還有充分考慮學生的年齡特點和知識內容的特點等因素。如對于小學生和初中生來說，主要采用“以導為主”的課堂教學，對于高中和大學生來說，可以較多地采用“以學為主”的課堂教學;對于新知學習中難度比較大的內容，可以采用“以導為主”的課堂教學，對于新知學習中的比較簡單的內容，可以采用“以學為主”的課堂教學;另外，對于無安全隱患的學習內容，可以采用“以學為主”的課堂教學，反之則不妥。在校學生是“以導為主”的教學策略，踏上社會后的公民尤其是某個領域的科學家就主要是“以學為主”的探究學習策略。而且，人還有終身接受教育和終身學習的問題。當然，課堂教學還應該兼顧對學生學習方法的指導，引導他們逐步學會學習、學會探究和創造。總體來說，我國學校是注重采用“以導為主”的課堂教學的，我們確實需要不斷借鑒和學習西方課堂教學中好的做法，但不需要全盤改變我們所堅持的“以導為主”的課堂教學特色，因為，這一點也是東方教育的特征之一。這樣的結論已經被新課改的教學實踐再次證實，也必將繼續為我國學校的課堂教學實踐所接受和運用。

五、2011年版的義務教育課程標準重新凸顯了“有意義接受學習”的價值

由于人們存在著對課堂教學認識上的誤區，將學生的有意義接受學習誤認為是機械的被動的學習，一線教師不敢“教書育人”，一段時間內甚至到了談“教”色變的地步，造成了我國的基礎教育課堂教學效率一定程度上的下降，教學質量不夠穩定。所以，在重新確立了科學的學習理論指導的基礎上，教育部修訂了課程標準中的有關說法。

例如，現行的《義務教育數學課程標準（2011年版）》重新肯定了接受學習的作用，指出“認真聽講、積極思考、自主探究、合作交流、動手實踐”都是重要的學習方式，這里的“認真聽講、積極思考”的學習方式，正是有意義接受式教學了。而且，在該標準的“實施建議”部分，進一步明確指出：“學生獲得知識，必須建立在自己思考的基礎上，可以通過接受學習的方式，也可以通過自主探究等方式。”這里說得更加直接、清楚和明白了。因此，將“有意義接受學習方式”稱為是“灌輸式”或“填鴨式”“滿堂灌”應試教育，這幾乎就是不具備基本的學習論知識的教育謠言。因為這樣的結論忽略了我國中小學生的學習方式總體上是有意義的接受學習方式的基本事實。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中也明確指出：“堅持以人為本，繼承我國語文教育的優良傳統，汲取當代語文教育科學理論的精髓……”在后面的“教學建議”中，更是明確說明：“應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”在課標開始的“課程基本理念”中，也只是提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，我們要盡量避免死記硬背式的灌輸式教學方式，注意采用啟發式進行教學，但語文學習是離不開大量的閱讀和記憶的，因此“我國語文教育的優良傳統”——有意義接受學習是必要的;“讀書破萬卷，下筆如有神”就是對此的形象說明。

對于課程標準這樣的修改，有些老師誤認為這是教學改革在倒退，其實不然，應該理解為教學改革中堅持馬克思主義的實踐是檢驗真理的唯一標準、實事求是的思想路線，還學習原理的本來面目，使我國的教學改革邁開更為堅實的步伐，這一點也是值得廣大教育工作者給予高度關注的。

2019年初，教育部陳寶生部長在全國教育工作會議的講話中明確指出：“今年要出臺關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見、推進普通高中育人方式改革的指導意見，發揮課堂的主渠道作用，打造高效課堂”，并進一步提出“在全社會重振師道尊嚴”。他的這些講話，給我們的課堂教學改革指明了方向。

我們應該高度重視教師在教育工作中的重要作用，充分發揮教師在課堂教學中的主導作用，要高度重視我們課堂教學的效率問題。如果我們至今仍然對課堂教學中“教”與“學”的關系缺乏科學全面的認識，將“有意義接收學習”和“發現學習”對立起來，無視新課標對此問題的修正，還是在片面地否定我國課堂教學的特點和優勢，這樣的課堂改革對學生學好知識、打造高效課堂、減輕學生過重的學業負擔等許多方面，都不具有良好的指導作用。因此，在不同的“教”與“學”的階段，學生應該在“以導為主”的教師主導的教學策略引領的高效課堂條件下，進行高效學習，充分利用和珍惜學生時代的大好時光，專心致志地努力學好科學文化知識，為將來的創新創造打下堅實的基礎。這樣的課堂教學改革才能有利于發展素質教育，有利于學校教育完成立德樹人的根本任務，促進學生發展核心素養的形成，辦好對孩子一生成長產生重大而深遠影響的學校教育。

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（責任編輯：趙昆倫）