論學校變革與教師發展的協同共進

孫元濤 位靜

【摘 要】教師發展需要良好的變革生境;反過來，變革中的教師發展，也有助于變革生境的優化，從而推進變革的深化。這種奇妙的共生效應，可能是積極的，也可能是消極的。建構學校變革和教師發展之間積極的共生效應，既意味著在變革生境中為教師發展搭建更好的腳手架，提供更多的支持，創造更好的平臺與生態，也意味著要在變革的設計、決策與實施過程中，真正將教師視為學校變革的當事人，真正依靠教師持續性的專業發展，提升學校變革的合理性和有效性。

【關鍵詞】學校變革;教師發展;共生效應

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）86-0027-05

【作者簡介】1.孫元濤，浙江大學（杭州，310058）教育學院副教授，博士生導師;2.位靜，浙江大學（杭州，310058）教育學院研究生。

教師作為學校變革的主體力量，無論是從利益相關性上，還是從其對變革走向的深刻影響上，都可以說是學校變革中最重要、最可依賴的影響力量。但是，當前的學校變革設計與決策，依然普遍存在“防教師”現象。這不僅影響到教師參與變革的積極性，也影響到教師主動參與變革的自覺性。事實上，變革并不是行動者單向適應學校變革議案的過程，而是多元行動主體在變革生態中，在與變革的雙向互動中重建“結構”的過程。從“結構-行動”交互共生的意義上講，學校變革過程并不單純是變革決策在行動者那里得到貫徹執行的過程，更是變革行動者在變革中解讀變革、參與變革并重建變革“結構”的過程。“不管是外加或內發的變革，參與變革的學校能夠成功的唯一條件就是要創造出適宜變革生存繁榮的生態環境。”[1]一方面，變革的生態環境，為教師發展提供了特殊的“場景”;另一方面，教師在變革中調適自我、尋求突破的過程，也是其建構性地影響變革、重構與學校變革關系的過程。這意味著，在學校變革和教師發展之間，存在著一種交互建構的“共生效應”，良好的變革生態環境，應該是二者之間的協同共進。

一、學校變革是教師發展的新土壤

美國教育學家古德森（Goodson）認為，教育變革需要重新思考變革的內部事務、外部關系與個人因素之間的平衡，分析變革時應該把個人轉變放在首要位置。只有當教師的個人投入被視為變革動力及其必要目標時，教育變革才最有成效。[2]對教師發展而言，學校變革是一種特殊的生態環境。變革不僅對教師提出了新的要求，對教師教學行為的改變提出了一定的挑戰，而且也在關系、資源等意義上，創生了一種新的生態。這種生態，有時候是較好地滿足了教師的發展需求，有時候則可能對教師的舊有慣習提出了挑戰，從而在一定程度上迫使教師做出一定的改變。無論在哪種情況下，這種特殊的生態環境，都會對教師發展產生一定的影響。因此，在一定意義上說，參與學校變革，是教師個體生命實踐的重要構成形式。正是在這樣的研究性變革實踐中，教師的教學效能、自我認知、處理自我發展與環境關系的能力等，都有了進一步的發展。

1.規則與資源的轉化、利用與再生產。

教師的變革行為既包括對變革相關決策的理解，也包含規劃自身發展的決策行為，這兩部分對于教師的發展都極為重要，它們決定了教師能否以變革主體的身份、以主動參與的姿態將變革理念和決策轉換為有效的主體價值觀和變革行為。因此，教師能否成為變革中個人發展意義上的利益主體取決于教師對變革的認識、態度與實踐。

首先，教師內在變革意識的覺醒。學校變革中一個重要的議題，是如何讓教師理性地覺知自己的變革責任。在很多時候，教師的變革自覺，是通過自主的理論學習被激發的;但這種自覺，有時候也需要外在力量的刺激。例如，為了讓教師更好地融入變革，一方面可以與教師共享變革的愿景，另一方面也可以清晰地呈現不變革所導致或可能導致的不良后果。這種后果，既有可能體現于學校發展中，也有可能體現于兒童的成長發展中，還有可能體現于教師個體或群體的發展中。其次，外在條件的支持和保障，讓教師的知識與能力、創造力、自主性、職業尊嚴等都能在變革中得到體現和增長。因此，變革不僅是一種對“新現實”的謀劃，也是尋求為教師的發展提供新生態、新平臺的契機。

2.反思性監控。

杜威在《我們怎樣思考》中首先提出了“反思”（reflection）、“反思性思考”（reflective thought）、“反思性思維”（reflective thinking）等概念。“對于任何信念或假定性的知識，主動地、持續地、仔細地考量它賴以成立的基礎以及它所傾向的結論，就成其為反思性思考。”[3]杜威對反思性的強調，是提醒行動者對自己的信念尋求內在依據。在學校變革過程中，新的教學要求、教學方法、教學內容等對教師提出了挑戰，教師必須通過反思，在具體的教學情境中不斷修正、調整，立足于自身實踐，批判、改進自己的日常教學實踐，不斷提升專業實踐水平和教學合理性。教師是有豐富的創造力的反思型實踐者，是將研究與變革實踐相融通的轉化型行動者。變革的啟動與推進，不僅需要道德的力量，也需要個人視野、智慧和實踐的力量。因此，變革的領導者不僅要激勵教師自覺地參與變革，更重要的是引領教師學習、反思，改變與豐富自己的角色意識，提升創造性實踐的能力，并在日常化的研究性變革實踐中實現教師自我價值感的滿足和提升。葉瀾曾提出教師“發展自覺”的四個表現維度：以學促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。這四個維度既指出了教師反思對于其發展的重要意義，也揭示了學習、反思、內省和行動之間的復雜關系。

二、教師發展是支撐學校變革的持續內生力

“離開了對行動者的觀察，關于系統的認識，仍然只能是一種對缺乏活力的形式的認識。”[4]認識變革必然要認識變革系統中的行動者，揭示教師在變革中的狀態、處境、價值選擇和具體行動。教師作為“結構中的行動者”，一方面其行動受制于結構中的規則;另一方面他也以自身的行動，參與性地改變著變革的結構形態和發展方向。因此，變革中的教師發展，是支撐學校變革的持續內生力。

1.培育共同的變革價值觀。

“在成事中成人，以成人促成事。”[5]這是變革中“人”與“事”相互玉成關系的體現。“在成事中成人”是說在學校變革過程中要注重對教師素質與能力的培養與提升。變革不是唯一目的，學校的根本價值在于“成人”。“成人”不是孤立的、空洞的理念和口號，而是在具體的變革實踐中實現的。因此，在“成事中成人”很好地詮釋了馬克思主義所倡導的基本原理：人是實踐的產物。人在“事”中的成長，既是“成事”的價值所在，也同時提升了“成事”的可能性。一個具體的變革項目，往往對教師素養或工作狀態、方式等提出高于其當前水平的要求。但任何變革不可能等到培養出新型教師后再來啟動，而是必須在變革的過程中培養教師的變革意識與能力。這意味著成事與成人既是相倚共存的，又是交互生成的。對于教師而言，他不僅要關注成事成人的關系，更要處理好“成己成人”的關系;在變革中提升自我，從而生成更高的教育智慧，更好地促進學生發展。

2.構建變革共同體。

美國著名學者古德萊德（John Goodlad）曾對美國全國教師的課堂進行抽樣研究，在對1350位教師的課堂生活模式樣本進行分析后得出結論：教師專業性孤立的現象非常突出，阻礙了教師發展和學校變革的推進。富蘭也曾在《變革的力量——透視教育變革》一書中提出幫助教師成為更大變革力量的四項核心技能：個人見解的形成、探索能力、控制能力和協作能力。教師發展不僅是一種個體事業，更是一種集體、團隊事業。協作能力是實現教師團隊發展的重要因素。古德萊德描繪的融教師教育、教育研究、學校革新于一體的藍圖中，倡導建立大學和中小學的“共生伙伴關系”（symbiotic partnership），實現變革中的“共變”（co-reform）效應。[6]而且，變革共同體不僅需要在大學和中小學之間建構，還應該擴展開去，建設更廣泛的教師發展專業社群。我國學者王建軍指出：教育研究機構、教研員、專家型教師、普通教師專業社群的形成，能更好地促進學校革新和校內教師的專業發展。[7]通過搭建變革共同體，可以形成更好的變革合力。第一，搭建教師集體合作平臺，通過教學和范例研究，共同琢磨課堂中的問題;第二，形成學校內部各主體的合作，使校長、教師、學生之間分工合理且相互理解;第三，吸納外部力量，參與到更大的學習網絡中，為教師參與變革提供支持性環境。變革共同體在一定意義上賦予教師變革歸屬感，是教師在變革中遇到困難、焦慮時，通過交流打破孤獨和克服障礙，實現變革順利開展以及個人發展的關鍵。

3.重視抵制力量的轉化。

學校變革，尤其是由外來力量驅動的變革，往往要求教師打破原有的理念體系、工作慣習。破舊立新說起來容易，做起來則往往阻力重重。對一種新的、不確定性情境的提防甚至抵制，可以說是一種“人之常情”。如何合理地對待教師的“抵制”，這是學校變革領導中的重要課題。我們反對把教師放在變革對立面的錯誤想法和做法。由于學校教育效果的延時性，變革一般不太可能在短時間內就產生非常明顯的效果。這在一定程度上也會影響教師投入變革的積極性，甚至有可能提高教師抵制變革的可能性。因為，破舊立新的壓力，投入新情境所付出的更多的努力，如果未能獲得相對應的收益，很容易讓教師對變革的合理性產生疑慮。

實際上，抵制可能是一種反饋，可以成為被開發的力量。“往往是那些有反抗情緒的人會告訴我們一些重要的東西，他們或許看到了我們不曾想過的解決方法，他們或許看到了我們從來不曾看到的實施過程中的細節問題。”[8]教師對變革的抵制，有利于變革設計者、決策者和領導者保持清醒的頭腦，反思變革的價值合理性和過程合理性;也能起到“緩沖”作用，獲得理性思考的空間。[9]這種抵制的力量，可能會成為變革的機遇，當然也會成為變革的困境，只有正視、積極轉化這股抵制力量，才能發揮其積極作用。“這種方法是建立在這樣的基礎之上的：對抵制變革的反對者給與充分的尊重，這樣會使他們之間建立起更為強大的關系，并由此提高變革成功的可能性。”[10]對于變革的策劃者和領導者而言，對于變革中的抵制現象，應該持一種更開放、包容、理性和友好的立場和姿態。尤其是當變革陷入低潮時，對變革的抵制要給予及時關注和反饋，不能無視甚至幻想完全消滅抵制力量。沒有抵制并不是變革的理想狀態，而是可能隱含著更大的風險和矛盾。“在要求教師更多地具有愛心、更多地思考如何促進所有學生發展的問題的同時，切實關注與滿足其對切身利益的合理尋求，也就成為教育改革在教師心目中獲得普遍的‘合法性’認可的必要前提。”[11]因此，要建立良好的利益表達渠道，通過鼓勵合法合理的利益訴求表達，傾聽不同利益相關者的聲音。

三、結語：尋求一種積極的共生效應

教師發展需要良好的變革生境;反過來，變革中的教師發展，也有助于變革生境的優化，從而推進變革的深化。這種共生效應，可能是積極的，也可能是消極的。不良的變革生境阻礙教師的發展，反過來又進一步影響變革的效果，形成惡性循環。因此，變革的深度推進需要“共生效應”積極化。教師作為主體性的行動者，在復雜的變革環境中將會做如何選擇，是否能夠秉持積極開放的心態，將外部變革視為一次機會，實現自身的轉變和發展，對變革推進及教師發展而言，都至關重要。在這個復雜的動態生態系統中，教師發展與學校變革在雙向互動過程中協同深化發展。

依據著名社會學家吉登斯的“結構二重性”理論，結構與行動不斷發生交互作用，形成一種“互構”效應。“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果;社會系統的結構性特征并不外在于行動，而是反復不斷地卷入行動的生產與再生產。”[12]結構與行動的關系體現為一種內在的二重性：結構是整合了各種資源和規則的不斷再生產的結果，內在于人的社會行動，是行動的前提、中介及結果。行動者通過實踐行動，利用社會中的規則和資源，在結構中再生產了結構。因而結構是流動及持續的。在學校變革中，教師作為“結構中的行動者”，其行動受制于結構中的規則和資源，但由于其是具有反思型監控能力的能動主體，因此，能夠通過自身行為重構結構，實現自我發展。

學校變革有劇烈的變革，也有平穩的變革。平穩的變革大多是內生的變革，或者是規模、幅度相對較小的變革。這種變革對教師產生的沖擊小，教師的反應也比較平穩。劇烈的變革大多是由外而內的變革，尤其是未經過必要的溝通、培訓，直接以較大的變動幅度推動的變革。不管是平穩的變革還是劇烈的變革，教師都是直接的變革承受者。幾乎所有的學校變革都要求教師重建角色、改變觀念和行為、提升專業素養等。而且，在變革的不同階段，教師往往面臨不同的挑戰。例如，在啟動階段，教師通過對變革政策與自身利益的考量，需要對是否參與變革、以什么樣的方式和力度參與變革等做出選擇和決策;在實施階段，資源的獲取、新舊文化間的沖突都會影響到教師的變革行為;在制度化階段，變革在教育教學中的廣泛滲透、學校文化的重構等，都需要教師對自身的變革行為及變革動機進行再調適。

學校變革是突破原有穩定狀態，在“失序”中重新“立序”的探索歷程。無論是主動還是被動，教師走出“舒適地帶”、重建新常規的過程，都不可能是云淡風輕的。建構學校變革和教師發展之間積極的共生效應，既意味著在變革生境中為教師發展搭建更好的腳手架，提供更多的支持，創造更好的平臺與生態，也意味著真正將教師視為學校變革的當事人，以教師持續性的專業發展，提升學校變革的合理性和有效性。■

【參考文獻】

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