校本課程的設計原理和問題

潘娜

艾倫·C.奧恩斯坦、費朗西斯·P.漢金斯合著的《課程：基礎、原理和問題》是一本關于課程規劃、課程編制和課程設計的理論專著，也是一本指導校長提升課程領導力的指南。

中小學校長課程領導力分兩大領域：一是國家課程的理解力和執行力，二是校本課程的開發力和設計力。傳統理念的課程規劃、編制和設計屬于專家和教育行政部門的工作范疇，學校只負責具體的教材分析和課堂實施。現代教育管理理念則在傳統理念的基礎上發生了根本變化：喚醒教師的課程意識，提升校長的課程領導力，是學校現代化發展的核心。

課程論對一線教師來說是比較陌生的。在缺乏課程一般性知識理解的前提下，要求開發和設計校本課程是十分困難的。《課程：基礎、原理和問題》為我們提供了學習課程論、實踐課程研究的有效指導。筆者依托江蘇省蘇州市平江實驗學校的校本課程開發和設計境脈，談一談學習感想，供大家分享。

一、校本課程是區別于學科課程的主題式課程

在學校層面的課程改革有許多誤區：第一，是理念層面的誤區，把課程校本化和校本課程等同起來。第二，是概念層面的誤區，把課程和教材兩個完全不同的實體等同起來（原著第9頁至第16頁）。第三，是觀念層面的誤區，把校本課程視作學校特色文化的標志。基于以上認識，我主張回歸課程基本原理的邏輯起點，面對現實，冷靜地思考問題，用學習來改善自己的教育行為。

課程設計有兩種不同的學習理念，也帶來了兩種完全不同的課程模式：一種是以嚴密的知識邏輯結構為體系的學科課程，采用二次循環或多次循環，循序漸進。另一種是主題式的綜合課程，采用跨學科的橫向融合，根據橫向融合的跨度以及采用的學習方式不同，又分出小綜合課程、大綜合課程和綜合實踐活動課程。校本課程一般屬于綜合主題課程范疇，致力于生活體驗、知識應用、經驗積累和價值觀的形成。

校本課程具有補償性。校本課程的補償性就是以生源差異為張力，以學習生活為背景，以提升學生核心素養為目的，開設適合學生發展的補充課程，促使教育優質均衡發展。因此，校本課程的設計和開發依托學生學習的需求，依托社會文化的制約，依托現實生活中的學習資源，讓學生主動地、有效地開展自我調控式的自主學習，補充國家統一的課程的不足，照顧地方差異和學生差異。

校本課程具有批判性。批判性課程是培養學生批判思維和創造能力的一種載體。批判思維的界定是：個體勤勉并熟練地把理性運用于具有重要道德和社會意義問題上的策略、行為和信念。校本課程是結合生活，培養學生元認知能力和自我調控能力的課程，這符合批判思維的界定標準。

校本課程具有品質培育性。品質可以理解為品德和素質的合稱。品德是指后天培育的道德修養和品格。素質則有三個維度：一是知識維度;二是操作維度，包括行為操作和心智操作;三是批判維度，包括自律自控和價值信仰。校本課程是一種發展可能性的平臺，并不是培養學生品質的充分和必要條件。

二、校本課程是促進學校辦學特色發展的支柱課程

人們往往把校本課程跟學校辦學特色聯系在一起，有的甚至稱校本課程為特色課程。校本課程跟學校辦學特色有關聯，但校本課程不等于學校辦學特色。辦學特色是學校辦學理念、辦學行為、辦學文化的綜合體現，屬學校文化建設的結果呈現，要有時間積累和經驗提煉。校本課程支撐著辦學特色，但并非就是辦學特色。學校要依托國家課程標準和教育方針來落實學生學習哪些知識。而學校辦學特色應該體現在國家課程執行力上，不是用功利主義行為沖擊和干擾落實國家課程目標。學生的學習容量和時間是有限的，校本課程要拓展核心素養的三個維度中相對薄弱的環節，這并不是另外開設專業課程所能解決的。

從2011年起，我校初步建構起“三橫三豎”的校本課程體系，以跨學科、跨領域的主題式探究學習實施校本課程，以此凸現學校百年校訓“德潤文光”的辦學宗旨，培養具備核心素養潛質的一代新人。“三橫”指以閱讀為平臺，以科學為內容，以健康為目標的校本課程橫軸，將學生分年齡段進行學習探索。年齡段的劃分依據一般學生的認知和思維發展水平，跟國家課程具體要求相一致，同時參照布魯納的教育發展三維目標理論，進行三段式劃分。“三豎”指實施途徑：一是學科滲透和結合，高年級加強綜合實踐活動課程建設和品德學科的課程改革;二是主題學習活動設計和組織，建立學習資源包，設計優秀活動方案;三是開展社團活動，社團活動是校本課程實施的重要場域，是開發校本課程的重要手段。

《課程：基礎、原理和問題》第二編的第六章、第七章（原著第159頁至第215頁），闡述了課程設計和開發的一般原理和方法。我的理解是，校本課程的歷史基礎是學校文化的歷史境脈，我們學校是百年老校，有深厚的文化底蘊，有光榮的歷史篇章。校本課程的心理學基礎是小學生的生理和心理特征，用實踐活動激發兒童的學習興趣。校本課程的社會基礎是社會轉型期對人才培養的具體要求，也就是核心素養的培育，找準了校本課程的邏輯起點才能構建一個真正有效的校本課程體系。原著在敘述課程設計的步驟方法上采用的是程序操作法，即設計理論選擇—目標制定—內容選配—課程組織和實施—課程評價。而我校在實施中采用項目設計法，從學校教育中遇到的具體問題出發，研究解決問題的策略和方法，一個主題一個主題地設計單元學習活動，用模塊“搭積木”方式來建構體系，即問題—學習主題單元設計—組織實施—課程評價—調整或拓展。校本課程是學校辦學特色的支柱，學校辦學特色是校本課程開發的文化基礎，兩者是相關聯的，但并不是目的與手段的關系。校本課程設計開發的終極目的是學生的核心素養均衡而全面發展。

三、校本課程設計和開發遇到的實際問題

首先，教育理念分兩大對立的不同價值取向：一是學業主義取向，以標準化考試定量測驗學習者的水平;二是發展主義取向，以定性描述來驗證學習者的水平。事實上，這就是應試教育和素質教育兩種不同價值取向的博弈。然而當前在應試教育和素質教育的博弈中，素質教育仍然處于弱勢。學業主義、標準化考試在近幾十年不可能在中小學中被削弱。這是校本課程開發和設計面臨的社會文化的制約。

其次，學生在校的學習時間總量是不變的，校本課程具體實施的時間放在哪里又是一個問題。雖然國家規定了綜合實踐活動課程、地方課程的學時，但是很多學校并不落實。學生以及學生家長也默認把課表上的地方課程課時移作學科課程或補課之用的做法。

最后，在校本課程開發和設計中，一線教師缺乏理論支撐和理性思考，課程設計的水平也處于初級階段，并且校本課程由于學校文化差異性、生源差異性、地域資源差異性等原因，很難復制和借鑒。校本課程的設計和開發是校長課程引領力的重要組成部分，校本課程的水平直接反映了校長課程理解力和教師課程執行力的實際水平。

通過閱讀《課程：基礎、原理和問題》第三編（原著第267頁至289頁）“課程的問題”，我深切地認識到校本課程設計的未來走向：第一，要認清校本課程的補償性。校本課程不是學校課程體系的主流框架，義務教育辦成專業學校并不是方向，國家課程是學校課程體系骨架，有的中小學把學科課程綜合，打亂課程標準，完全照搬國外的私人學校辦學模式，我認為是不可取的。第二，要理解校本課程的育人功能。以前的育人功能局限于道德教育和道德培養，現在要把育人置在核心素養視域下，關注品質和品格的培養，重點關注學生學習意識、學習品格、學習方法、學習自控能力的培養。第三，要關注校本課程的前瞻性。我們應該把握社會對校本課程需求的未來走向，原著這樣概括這個走向：校本課程多元化，指校本課程的形態是豐富多彩的;校本課程德育化，指校本課程的根本目標是培養人的道德品質;校本課程技術化，指網絡技術、遠程教育要納入校本課程開發的視域。

建立屬于學校自己的校本課程體系，滿足學生發展需求，適應社會轉型要求，回應教育現代化的呼喚，這是我學習《課程：基礎、原理和問題》的讀后感，也是基于自己教育實踐活動的理性思考。■

（作者系江蘇省蘇州市平江實驗學校校長，正高級教師，江蘇省特級教師）

【參考文獻】

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