以內隱式學習推動專業發展

【摘 要】教師的專業發展不僅可以通過校本研修、導師引領、沙龍互助、集中培訓、總結發表等顯性學習方式實現，還可以借助內隱式學習來推動。教師的內隱式學習具有自主性、遷移性、縱深性的特點。

【關鍵詞】跨區域助學;教師專業發展;內隱式學習

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2019）46-0043-03

【作者簡介】陳瑛，江蘇省南通市第二中學（江蘇南通，226000）教務處主任，高級教師。

教師專業發展通常指的是教師通過自身學習，提高教育教學認識，促使專業技能、情意、精神不斷發展和完善的過程。這一概念不但強調教師教學技能的提升，還凸顯了教師在理念、能力、情意、信仰等多個層面的發展;在關注教師自身發展的同時，也注重外部條件對教師專業發展的支持和促進。那么，除了校本研修、導師引領、沙龍互助、集中培訓、總結發表等顯性學習方式，是否有依靠直覺、領悟等方式的內隱式學習呢？如果有的話，這種內隱式學習又是如何對學習主體施加影響的呢？2018年11月，筆者所在學校組織教師赴青海省海南藏族自治州，與海南州中學與海南州貴德中學開展跨區域助學交流活動，作為參與者，筆者在此過程中對教師的內隱式學習形成了一些粗淺認識。

一、轉益多師，相時激活——內隱式學習的自主性

海南州貴德中學與海南州中學都是當地名校。初到貴德中學，不掌握學情，不了解課堂授課狀況，我校參加助學交流活動的教師都感到心里沒底。但登上講臺，和學生們眼神交流的一剎那，在千里之外的陌生地，我找到了熟悉的教學環境。投入認真的自主先學，激烈較真的同伴討論，精彩紛呈的展示交流，讓我似乎回到自己的學校，甚至來到理想的語文課堂。

這堂課的內容是文言斷句復習。如果是在本校上課，我很可能簡單巡視一下學生學習情況就進行展示交流。但由于對學生情況缺乏必要了解，我必須更多關注學生學習進程中的神情動作、任務完成度、交流過程中對實質性問題的討論深度等。如在一個斷句例題討論環節，有小組雖然通過討論得出了答案，卻說不清楚原因。這時我及時對這個小組進行了引導。在課堂展示交流環節，當這個小組的學生就斷句結果侃侃而談時，我在他們神采飛揚的表達中，看到學習的快樂和自信。評課中，當地老師對我把課堂話語權交給學生表示贊賞，也反思了自身滿堂灌的課堂流程的弊端。我深知，光有話語權的“交還”是不夠的，如果沒有對學生學程的密切關注和有效指導，教學恐怕會在熱鬧喧囂中走向低效。

杜甫說“轉益多師是汝師”，強調“兼聽則明”之效。在青海這個陌生環境中，我們以學生為師，以同行為師。在先前大量課堂改革實踐與思考的基礎上，遇到類似情景，便自主調用已有經驗來解決問題和準確決策，并在教學環境中強化課改的自主本能反應。這就像教育專家向你宣講課堂教學的深度問題，你可能不以為然;但面對真實投入的學生和認真好學的聽課老師，你就本能意識到它的重要價值，并于今后以此促進教學日臻完美。這種內隱式學習便是將前期知識、技能儲存于潛意識領域中，在特定情景下自動激活，自主發揮作用，并很可能強化了先前自己忽視的某些要素，在“育生”“育師”中反哺自身的專業成長。

二、以術致道，依伴成長——內隱式學習的遷移性

這次教學活動主要針對的是高三復習。在同課異構時，當地海南州中學和貴德中學兩所學校的教師，都將文言斷句復習課的目標定位在應試技能、技巧的講解和訓練上。我在先期備課時也關注到這一層面，即高三復習“術”的方面。例如，注意例題設計的選擇性。因為關于高三文言斷句的方法，至少有十多種，但在40分鐘的課堂上，讓一個陌生教師為學生講授如此多的方法，既不現實，也無必要。所以，我從近五年全國卷高考試題中梳理出常見的四種斷句方法，讓學生從了解到歸納，再到應用。另外，選題時，我還充分考慮試題的層次性，從常見典型例題到各省斷句題，再到同步模擬題，最后到高考真題，指導學生進行方法歸納。

我覺得這些還是不夠的。正如著名翻譯家林少華所說：“中文是中國人永恒的精神家園：小橋流水、平湖歸帆、杏花春雨、秋月霜天、渡頭落日、墟里孤煙以至灞橋楊柳、易水風寒……也就是說，中文更關乎心靈和審美，關乎天人之間的信息通道，關乎感性、悟性、天性、靈性——這些微妙元素一旦錯過最佳萌芽期和發育期，很可能抱憾終生。”即使是高三語文復習課，在“育分”的同時更要強調“育人”，在應試技能、技巧的講解中，滲透語文核心素養的培育，更多關注學生的情感、態度、理想和興趣，實現以術致道的融合升華。

我在這堂課例題語材的選擇上，注重了文化的浸潤，包括管寧“割席斷交”的節操，孟子、管子的建樹，“丁憂”與官職名稱等文化常識等;在斷句朗讀中，在語感鞏固中，讓學生體悟音韻節奏所體現的文言魅力，達成語言建設與審美提升;在指導學生歸納斷句方法中，著力促成學生舉一反三的思維發展。這樣的安排取得了良好的效果，特別在多民族聚居的海南州，我從學生、老師們的神情中，讀到了文化的認同與自豪，以及教育觀念的更新與確認。

我們自身也在周圍環境感染下發生了反應。我們結合個體體驗和生活閱歷，對教學內容進行了漸進式的咀嚼、消化和吸收，在豐富學生人文生成、積淀的過程中，潤物無聲地實現了自身情感的豐富、人格的完善和人文精神的提升，并利用自己的知識、直覺和放射性的思維方式，用遷移性探索的策略來開辟新的思維空間。這種不僅僅停留在有意識學習過程，同時還習得態度、情感、理想和興趣的“依伴學習”，也是教師專業成長內隱式學習的生動體現。

三、內向生長，深度感悟——內隱式學習的縱深性

跨區域助學活動期間以及回來后的很長一段時間，我們一行所有人都在與同行者展開對話，在激辯、碰撞中實現深度學習。從開始的“課堂改革真有必要”“我們學校課堂改革行進五年，自身改變真大”“助學式課堂不能走回頭路”這樣的直觀感受，到“助學式課堂的變與不變”“在與自己的同課異構中提升自身內生力”“在備課中著力打造與學生的共情點”“走出教師成長的舒適區”等深入話題，在內省學習中，教師進行群體式、個體式的反省、體悟、積淀、涵育，實現了從內隱學習到外顯效果、生成共識、升華觀念的良性循環。正如美國作家弗格森所言：“我們每個人都守著一扇只能從內開啟的改變之門。”而此行及由此引發的一系列思考，促使我們滿懷激情地開啟向內的改變之門，在縱深推進課改思想認識的基礎上，達成由內而外的自身職業及專業重構。

教師職業不僅要具有“育人”職能，也應具有高度的“育己”精神。青海助學，在且行且思中，我深刻意識到教師內隱式學習的自主、靈活、深入和高效。利伯曼指出：“教師專業發展的概念是將教師看作一個‘反省的實踐者’，一個能夠對自己的價值和與他人的協調的實踐關系不斷進行反思和評價的人。”因而，改變傳統教師培訓內容生硬、形式單一的現狀，關注我們教師作為“成人學習者”的特點，注重我們的專業成長中的內隱式學習，這應當是今后一項可以深入細致開展的有意義研究。

【參考文獻】

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