歷史意蘊場與核心素養的落地

劉暢

2018年底，筆者的一節跨市和跨省公開課《20世紀科學偉人愛因斯坦》（紹興市歷史教研活動、四川省青川支教活動）得到了許多專家的認可和點撥。在關于愛因斯坦的閱讀、教研過程中，歷史意蘊場這一概念逐漸從靈感走向概念和實踐。“場”本是物理概念，指物質存在的形式，表現為物質時空環境中各種因素相互作用。筆者認為歷史意蘊場是歷史核心素養存在的形式，表現為課堂教學中教師、學生和歷史核心素養等因素的相互作用，以及師生共同感受到的獨特的歷史意識、厚重的歷史智慧、動人的歷史情懷和理性的歷史視角等。歷史核心素養和歷史意蘊場是相互聯系而存在的，歷史意蘊場的三大維度是實施核心素養的關鍵落點。

一、探究性和生成性——歷史意蘊場的重要特征

傳統歷史課尤其是精心打磨的公開課大多帶有預定型思維，總是謹防任何“節外生枝”。這樣的歷史課影響了學生個性思維的發展，歷史核心素養更是無從培養。要落實核心素養就應從“知識課堂”升級到“生命課堂”，讓課堂成為充盈探究性和生成性的歷史意蘊場，在彈性預設的前提下，理性地捕捉和利用教學中出現的一些有意義的“突變”，使師生交流更加自然和順暢。在講述愛因斯坦早年成長歷程中，筆者設計了對愛因斯坦和三個小板凳故事的探究活動。具體如下：

教學片斷1：愛因斯坦和三個小板凳——天才的成長

首先，簡述愛因斯坦和三個小板凳的故事：愛因斯坦的小學布置作業讓學生自己動手做一張小板凳，到了上交作業的時候，老師看到了愛因斯坦拿出的蹩腳的作品后說：“這世界上恐怕再沒有比這更丑陋的小板凳！”愛因斯坦很快拿出之前自己做的另外兩張更加差的說：“有，這是我前兩次做的”。

然后，拋出問題并分批展示史料，讓學生根據史料來判斷三個小板凳故事的真假并說明理由。（見下頁表）

筆者依次打出第1-3條史料、4-6條史料和7、8條史料，在未打出全部史料前，筆者并未過多評價學生的發言，只是幫助和引導學生表達他們自己的觀點。打出1-3條史料時有學生認為小板凳的故事是真的，理由是從材料來看愛因斯坦小時候是個笨小孩。但也有不同意見，比如有學生提出愛因斯坦語言能力差不能證明愛因斯坦不能勝任手工作業，人的智能是多元的。有同學提出證據不充分，不能證明真假。接著筆者打出4-6條史料，多數同學認為小板凳的故事是假的，但也有不同意見。比如有人認為這些都是愛因斯坦和他的親人的說法，有濃厚的主觀色彩，不一定真實等。最后筆者打出第7、8條史料，絕大多數同學判斷故事是假的，仍有個別同學持不同看法。有的認為歷史學家講的也不一定對，因為歷史學家永遠都不能適身處地的去理解和感知歷史中當事人的感受和經歷。還有的認為歷史真相永遠都不能真正了解，除非穿越時空重回過去。而馬上又有同學站起來反駁，說他并不是因為專家說的就信以為真，而是從Barbara Wolff教授所說的“它也與已經證實了的愛因斯坦早年的細節不吻合”的角度結合上述的史料來進行了仔細思考而得出的小板凳故事是假的結論。

最后，筆者小結：（一）進行史料判斷。史料實證素養的重要性毋庸置疑，但課堂實際操作并不容易，筆者希望通過這節課來進行嘗試。筆者首先引導學生搞清楚史料的分類與判斷等基本問題。史料分類有多種標準，比如按照資料價值的不同，可分為第一手史料（直接史料）和第二手史料（間接史料）。第一手史料是指接近或直接在歷史發生當時所產生，可較直接作為解讀歷史問題的史料;第二手史料是指經過后人運用一手史料所作的研究及詮釋。學生們得出1-6是第一手史料，7-8是第二手史料。接著引導學生思考一手史料是否更有價值？結論是一般來說第一手史料要比第二手史料更有價值，但并不保證一定更真實可靠，“‘二手資料’也可能比‘原始資料’更真實地反映歷史的本來面目，因為它往往包含了后人對原始資料的甄別、整理和研究成果。” [1]

（二）展開歷史解釋。史料實證是歷史學習的核心問題，而以史料證據和歷史理解為支撐的歷史解釋是學好歷史的關鍵。山東大學王學典教授指出，“歷史學是一門帶有科學（實證）屬性的解釋學，科學性（實證）是歷史學的一個屬性，但不是歷史學本身。歷史學之所以成為歷史學，全有待于解釋給他以生命。”[2]通過對8則史料的仔細分析，基本上可以得出結論：故事是假的。筆者又進一步引導學生討論得出愛因斯坦性格的相對性：

不善言辭——抽象思維

發呆神游——專注思考

質疑老師——創新進取

不愛運動——討厭軍隊

不守紀律——挑戰權威

從左列個性特征來看，小時候的愛因斯坦算不上是個神童，但換個視角來看，他的身上確實隱含著成為科學偉人的重要因素，即右列的一系列個性。深入地探討和交流中，學生嘗試了多元地解讀愛因斯坦的個性，并能全面地分析小愛因斯坦的性格對他以后成長潛在的影響。

這個教學片段在不同學校上課時所呈現的課堂生態也不相同，產生了情形各異、豐富多彩的歷史意蘊場，學生們在“做”中學，通過討論、分析、論證等鍛煉了探究歷史的方法和技能，核心素養得以真正落實和生長，學生的史由證來、論由史出的證據意識，孤證不立、不畏權威的批判意識，別具慧眼、鞭辟入里的理性思維等歷史意識都得到了不同程度的提高。

二、有人味和有生命——歷史意蘊場的核心靈魂

歷史是“人”的歷史，對于“人”的追尋既是歷史學的本色，也是歷史教學的本質要求。“以人為中心的歷史課程，不只是講歷史人物的生平經歷、言行事功、思想主張，不只是讓學生認識和理解歷史人物的評價地位和影響意義，更要突出在歷史的運動發展過程中，人與社會的互動、個人與群體和群體之間的關聯。”[3]愛因斯坦不是神龕中高高在上的神袛，他也和萬千大眾一樣有親友師長和朋友同事，有自己的朋友圈。在這節課教學中并無“愛因斯坦朋友圈”的單獨環節，下表中的信息是點點滴滴地散落在課堂各處附帶提及的。物以類聚人以群分，從朋友圈可以一窺愛因斯坦的成長路徑與環境。這些看似無用的細節，使學生能更具象地走進愛因斯坦的時代和世界，也能更深入地回答一些問題，比如20世紀為什么會產生愛因斯坦這樣的偉大人物？愛因斯坦為何成為堅定的和平主義和民主主義斗士？20世紀世界科技中心的是如何轉移？等等。課后幾個學生表示“第一次真正get到真實的愛因斯坦”。

莊子云：“夫自細視大者不盡，自大視細者不明”。歷史意蘊場既需要“自細視”，又需要“自大視”，需要細節但不能碎片化。在平時的教學中，如果我們所關注的細節是一個個孤立的知識點，缺少深入的思考，它們或可被學生津津樂道于課堂內外，但這些歷史細節就會像沒有解碼的遠古化石不能被解讀，亦不能浸潤學生的生命。所以歷史課堂不僅要有人味，還需要大視野和深境界下思考和探究，這是歷史意蘊場的深層境界。

三、大視野和深境界——歷史意蘊場的深層境界

歷史學蘊含著人類文明的智慧與追求，需要后人用心去發掘和體會，大視野和深境界是歷史智慧的核心內涵，是歷史意蘊場的深層維度。在教學中筆者發現很多學生對愛因斯坦相對論未獲諾貝爾獎的事深感不解，或者對之存在一些偏激的看法。于是筆者設計以下這個教學片斷，來為學生答疑解惑、拓展思維。

教學片斷2：愛因斯坦和諾貝爾獎——小職員的逆襲

師：從1910年起愛因斯坦幾乎年年被提名諾獎，卻一直遭到個別人的強烈反對，1919年的日食觀測給諾貝爾委員會造成了巨大壓力。 1922年愛因斯坦在物理學界的巨大聲威，使諾貝爾獎委員會想出一個折中計劃——把1921年空缺的諾貝爾物理獎補發給愛因斯坦，但獲獎項目不是相對論，而是在1905年提出的光量子假說。請依據材料和所學歸納愛因斯坦相對論未獲諾貝爾獎的原因，并談談你的啟示。

材料：由于相對論的觀點與人們的日常經驗不太一致，甚至有著尖銳的沖突，從一開始就受到包括一些科學家在內很多人的反對。保守勢力始終堅持以懷疑的態度對待相對論。溫和的，視之為“尚未經證實”的理論。從1910年到1922年諾獎委員會5個成員中有3個是瑞典烏普薩拉大學的實驗家，他們認為精密測量才是物理學的最高目標，所以對理論家十分警惕。同時哈珀、勒納德、斯塔克等納粹科學家們也極力排擠，他們給愛因斯坦的理論物理起了個名：“猶太人的物理”。

——據劉繼軍《愛因斯坦：想象顛覆世界》

學生討論：

課堂總結：

原因：

（1）與日常經驗不一致，理論物理需要時間和事實的檢驗。

（2）學術界不同學派的分歧。

（3）一戰前后政治立場和民族主義等的影響。（戰爭史）

（4）納粹政策和反猶傳統。（戰爭史）

（5）過于超前，人類的生產力、科技和認識水平的制約。（唯物史觀）

（6）諾貝爾獎評獎的嚴謹性

（7）愛因斯坦的年齡和學術經歷等……

啟示：

（1）科學革命的實質是科學觀念的根本改造。

（2）科學革命除了內在動力外，還與外在的經濟政治文化等因素密切相關。

（3）不同學派的自由爭鳴是科學發展的重要保證。

（4）科學發展的前景——永無止境……

這一個教學片斷不拘泥教材、通過新情景使學生對愛因斯坦評諾貝爾獎的周折有了更全面和理性地認識，同時也鍛煉了學生閱讀材料并從中獲取有效信息的能力和通覽歷史的眼光。在這一教學片斷中學生的唯物史觀、歷史解釋和家國情懷等歷史素養都不同程度地得到涵養。

任教多年，筆者經常思忖一句教育名言：“什么是教育，那就是學生把在學校所學的東西都忘記以后剩下的東西。”筆者經常以此叩問和鞭策自己：當學生把書本知識全忘掉以后，歷史課給他們留下些什么？筆者以為如果歷史課堂不是照本宣科、枯燥乏味的教場，而是生動有趣、啟智明德的歷史意蘊場，學生終將從歷史學中汲取無窮的人類智慧以照亮他們的前行之路。

【注釋】

[1]何成剛：《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第44頁。

[2]何成剛、沈為慧：《“史料實證”與“歷史解釋”關系初探》，京師歷史（微信號），2018年5月12日。

[3]林玉連：《高中歷史課程中“人的歷史”教育芻議》，《歷史教學問題》2016年第4期。