小古文教學，不妨從這四個“重”開始

李駿

所謂小古文，就是適合學生學習的文言文。由于小古文的語言詞匯、語言形式與當下通用的語言有著較大的差異，這就給學生閱讀造成了一定的障礙。認識小古文并解決學生在理解積累中的障礙點，發揮這一獨特類型文本在發展學生核心能力過程中所承擔的價值，應該成為小古文教學的重中之重。筆者從小古文的文體特點以及學生的學情入手，提出從四個“重”來突破小古文的教學。

一、重朗讀：陌生表達方式的口誦心傳

從外顯形式來看，小古文詞匯獨特、語法迥異，有些文本甚至會出現一些生僻字，尤其是在不理解狀態下劃分文言文語句的節奏，都會對學生朗讀小古文造成較大的障礙。在小古文教學中，教師重視朗讀可以讓學生積累文言文的常用詞匯，可以初步觸摸文言文的語法規則，對小古文形成初步認知。

小古文重朗讀主要凸顯在兩個層面：第一，基于具體學情實現朗讀的精準定位。《司馬光》是統編本課文中出現的第一篇小古文。對于文言文的形式，學生是首次接觸，很多學生在朗讀時無從下手，因此筆者在課后習題中對朗讀提出了這樣的要求：跟著老師朗讀，注意詞句間的停頓。由于學生沒有朗讀小古文的基礎，就需要借助于教師的口誦心傳，引導學生對文言文的語言形式進行初步觸摸和體悟。而對于《精衛填海》一文，在學生已經具備了小古文學習經驗的基礎上再次進行朗讀，編者就提出了“正確、流利”的朗讀要求，與第一篇“跟著老師朗讀”的要求在層次上有著較大的不同。第二，正是由于層次的不同，小古文的朗讀指導所采用的方式也應該完全不同。對于三年級的《司馬光》一文，“跟著老師朗讀”就需要通過以教師帶領學生朗讀的方式展開，教師讀一句，學生跟讀一句，在反復跟讀的過程中讓學生做到熟讀于胸，也可以嘗試借助動作的配合走進文言文的故事。對于《精衛填海》一文，就可以給予學生一定的自主空間，在點撥生字詞和節奏劃分之后組織自主朗讀，并在反饋中根據暴露出來的問題進行及時點撥，即可較為完美地完成朗讀任務。

二、重聯系：基于原始認知的新舊交融

進入第二學段的學生絕不是一張白紙，即便是對文言文也有一定的認知儲備，對小古文中所描述的故事也有所了解，在電視上有過接觸，或者曾經在課外的誦讀中有所涉及……這些都構成了引導學生學習小古文的原始儲備。建構主義理論認為，深度學習就是原有知識經驗和全新材料碰撞之后產生全新認知的過程，無視學生的原始經驗，而直接揭示新體悟，即是另一種形式的灌輸。

如，在《司馬光》的教學中，教師可以兩次運用聯系的方式來激活學生原有的認知基礎。如課堂教學伊始就講述學生已經了解的白話文版本的故事，有助于學生基于故事情節了解小古文大意、感知語言現象。如教學小古文中“皆”字時，教師并沒有直接告知學生，而是出示了耳熟能詳的《憫農》中“粒粒皆辛苦”，讓學生明確“都”之意思，并讓學生通過聯系發現與“眾皆棄去”在結構上的相同點，引導學生以遷移聯系的方式理解“皆”的大意。這樣的教學在《精衛填海》一文中同樣適用。如“故為精衛”中“故”的教學，教師也沒有直接告知，而是先后出示了《孔融讓梨》中“父問其故”和《論語》中“溫故而知新”，讓學生將三個句子聯系起來，激活學生原始經驗，與小古文中“故為精衛”進行交融碰撞，從而獲取全新的認知體驗。

在這則案例中，教師正是借助這種新舊認知之間的內在聯系，給予了學生從舊知向新知邁進的認知通道，激活了學生的認知思維。而這種獲取新知的過程正是學生掌握方法、形成能力的過程，有效地推動了學生能力的發展。

三、重對比：依托深入思維的深度開耕

很多知識容易被學生所忽視，只有提供了辨析的資源，才能喚醒學生的關注力，抓準所關注的方向。由于與小古文接觸較少，可供學生辨析的資源相對較少，教師就不能將教學的范圍局限在單一的文本中，而需要廣泛選擇與所教學文本相關的資源，引導學生在對比的過程中活躍思維，促進深度學習的落實。

如《司馬光》課后習題第三題要求學生交流這篇課文和其他課文在語言上的不同點。教師可以從兩個層面引導學生進行對比：第一，解題之后，根據學生對“司馬光砸缸”這個故事較為熟悉的學情，可以指導學生講述故事，隨后示范朗讀小古文，讓學生在聆聽和觀察的過程中探尋文言版本與白話版本之間的不同點。學生會發現文言版本的語言更加簡潔，文字順序有所調整，朗讀起來更有節奏感……在對比中發現的這些不同點，不僅讓學生初步觸摸了小古文的質感，還能讓教師確立這篇小古文教學的基本方向。第二，在多重朗讀、理解大意等環節的支撐下，學生對小古文已經形成了較為深入的理解，此時教師出示人教版教材中《司馬光砸缸》的白話文版本，組織學生將小古文與白話文進行對比式閱讀，在再次對比中把握文言文的體裁特點。

在兩次對比的過程中，學生經歷了聆聽中對比和閱讀中對比兩個不同的維度，對小古文的感知經歷了從感性體驗到理性體驗的思維變換，從而在第一次接觸小古文就實現了由量到質的提升。

四、重思辨：聚焦當下文化的重新審視

小古文所記錄的故事短小精悍，情節簡單但人物形象鮮明，甚至還帶有一點夸張的色彩。這些小古文之所以能夠流傳至今，其故事本身就具有鮮明的經典意味，值得學生細細玩味與品析。加之，小古文創作時代久遠，社會已經經歷了天翻地覆的變化，很多情感趨向和價值認知在變遷中也悄然發生了變化。因此，小古文的教學要重思辨，就是要善于將小古文的故事、人物和蘊藏的價值認知放在當下生活中進行重新考量，從而在深入觀照中讓小古文散發出獨特的光輝。

如《精衛填海》在課后練習中要求學生交流：“人們通常在什么情況下贊揚精衛填海的精神？”這一練習的指向決定了必須要完成這兩項練習：首先，要緊扣文本內容，從精衛的言行中提煉出人物的形象特點。教師可以引導學生轉換角色，將自己看成精衛，緊扣小古文中“溺而不返”“常銜”“堙于東海”等詞語，為學生搭建內在心聲的傾吐通道，讓學生揭示為什么要“溺而不返”，“常銜”山石時心里是怎么想的，“堙于東海”如此巨大的工程，是什么力量和毅力支撐他的。學生在基于語境、基于人物內在認知基礎上進行了語言的實踐與表達，將人物內心中鍥而不舍、堅持不懈的精神內涵通過語言的方式順勢表達出來，將人物的精神品質內化充盈在學生的語言表達體系中。其次，教師善于將這種精神與學生當下的生活進行勾連。習題中要求說說“人們在什么情況下贊揚精衛填海的精神，”其實訓練的價值就已經融入其中，教師就可以引導學生將生活中的經歷與精衛填海的故事進行勾連，從而提煉出兩者之間的共性，借助生活中的事件來理解精衛填海這個故事的含義。在這樣的基礎上，教師還可以利用當下的價值判斷，引導學生進行深入辨析：“在現代社會中，有人認為這種不切實際的做法根本就不值得提倡，擁有這種想法的人最終只會頭撞南墻，血流不止，你對這樣的說法怎么看？”社會的發展與變化，為閱讀并感知這個故事提供了一個全新的維度與語境。

阿基米德說：“給我一個支點，我將撬起整個地球。”此時聯系生活，將故事放在新時代下的社會價值體系中，就給學生解構這篇神話故事提供了全新的支架。學生的認知對錯并不是我們所追求的，關鍵在于學生在辨析與爭鳴的過程中獲取的深度解讀能力和思維能力的發展。

對于體裁特點獨特的小古文，我們的教學就需要從重朗讀、重聯系、重對比、重思辨的維度展開，讓學生在了解形式、觸摸語言、理解大意、把握內涵的過程中奠定堅實的小古文基礎。

（作者單位：江蘇張家港市白鹿小學）

責任編輯 宋園弟