關注學法指導 強化讀寫遷移

彭麗君

課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”為此，語文教學就需要從表達式本位展開教學，說到底即要關注文本“寫了什么”“是怎么寫的”，讓學生經歷從根本的感知理解向讀寫遷移的思維過程，真正促進學生核心語文能力的不斷發展。筆者以《莫高窟》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、整體提煉，從“寫了什么”中明確內容選擇的技巧

很多學生在習作時，總是存在一個誤區，認為篇幅要長、內容要豐。實際上，并不是內容越多就越好，而是要能夠緊扣中心，體現寫作立意，才是有效的內容。因此，文本的整體性初讀不僅要讓學生對文本的內容進行純粹的提煉與概括，同時也促使學生進行理性思考：作者為什么要選擇這些內容，而不寫其他的內容，以及明晰作者緊扣中心進行內容選擇的技巧。

如教學《莫高窟》，筆者依循課文中“開篇句”“過渡句”“總結句”等三個核心語句，引導展開內容提煉：首先，從開篇句中，作者簡單介紹了莫高窟的地理位置、基本情況等;其次，從過渡句中，可以提煉出惟妙惟肖的彩塑與宏偉瑰麗的壁畫，并從“還”字引出重點描寫的第三個方面——藏經洞;最后，從總結句中，學生感受到莫高窟是“我國古代勞動人民智慧的結晶”。一篇課文，不僅有鮮活的內容，更有堅實的支架，通過緊扣核心句的方式，在文本提煉的過程中抽絲剝繭，完成對文本內容的概括。在這樣的基礎上，筆者就引導學生進行思考：為什么作者要描寫這幾個板塊呢？學生紛紛從讀者的角度出發，認識到莫高窟遠在西北地區，很多人并沒有去過，介紹一些基本情況和地理位置就顯得尤為必要。之所以描寫彩塑和壁畫，主要在于這兩者最能體現“勞動人民智慧的結晶”。而“藏經洞”則是我國近代史的一個縮影，滿目瘡痍的藏經洞雖然已經繁華不在，但有著一種別樣的價值，也成為了不得不寫的內容。

在這樣的教學中，筆者激活了學生的探究意識，借助課文內容和結構上的特點，不僅提煉了內容，還緊扣中心對文本內容進行了揣摩，有效訓練了學生寫作素材選擇的技巧。

二、對比辨析，從“怎么樣寫”中滲透寫作方法的智慧

課堂教學的核心任務就是要培養學生“正確理解和運用祖國語言文字的能力”。因此，關注文本的語言就應該成為閱讀教學的核心任務。為此，教師可以根據教學文本內容的不同，分別采用對比辨析、悅納積累、遷移運用的方式，將教學的關注點聚焦在文本核心上，真正為學生核心能力的不斷發展助力。

作者為了讓讀者能夠清楚而鮮明地了解莫高窟經典的特點，在運用說明等表達方式之后，還融入了描寫等寫作策略，形成了一篇獨特的文藝性說明文。為了讓學生能夠更好地感知課文的語言特點，筆者拓展了莫高窟旅游景點的“游玩須知”，引導學生在對比中發現：“游玩須知”以最簡潔的語言揭示了關于莫高窟的核心信息，而課文中的語言不僅有整飭的四字詞句，同時也融入了獨特的想象。筆者組織學生進行辯論，這兩種不同的語言風格并不存在好壞之分，而是要根據不同的需要，來選擇相適切的文字。隨后，筆者聚焦課文描寫彩塑和壁畫的核心語段，引導學生感知作者描寫莫高窟的寫作方法：首先，從語段的整體板塊入手，提煉出兩個語段都采用了先分類再聚焦典型的寫作順序;其次，聚焦文本的句式，緊扣課文彩塑語段中排比的句式;最后，聚焦壁畫飛天中“虛實結合”的描寫特征，讓學生在感知實踐的過程中體悟文本語言獨特的風格，深切感受作者的言語特點。

上述教學中，首先以語言對比的方式，緊扣語言風格的特點，訓練了學生的語言感知能力，然后再聚焦課文的核心語段，借助于閱讀到寫作的遷移，深化閱讀的感知與理解，從而讓學生明晰了語言表達的特點，提升學生的語言感知能力。

三、研讀模仿，從“我也會寫”中搭建語用實踐的平臺

模仿性練筆是學生進行語言遷移運用的有效策略，但閱讀教學中的模仿不能停留在機械、僵硬的層面上，需要抓住其形式，更需要把握其內在本質。

鑒于此，在教學《莫高窟》時，筆者先后進行了兩次遷移運用：首先，依托彩塑語段，引導學生發現作者先概述菩薩、天王、力士，再運用細致化描寫聚焦了一座臥佛，了解到描寫對象較多導致我們不能一一介紹時，就可以運用這種“先分類再聚焦”的方式展開描寫。為此，筆者引導學生觀察春運時，人們在火車站候車廳等車時的不同狀態，嘗試運用這種“先分類再聚焦”的方式展開仿寫。其次，緊扣壁畫飛天的語段，明晰這一段文字的表達特質：以虛實結合、排比句式、四字詞語展現了飛天的動態之美，筆者就相機拓展補充了其他類型的飛天圖，讓學生模仿課文中的寫法，以四字詞語概括自己看到的，再以四字詞語表達自己聯想到的，完成對文本內容的拓展延伸。

課堂教學的終極目標就是要學以致用。在學生理解了文本內容、洞察了寫作方法之后，教師就需要在深入實踐的過程中強化學生的運用意識。著名特級教師薛法根曾經說過：學生的閱讀水平越高，閱讀狀態越佳，就越有可能發生言語的自動遷移。在本板塊的教學中，筆者就從課文中簡單的段式、句式入手，引導學生在閱讀過程中感知特點、辨析表達效益，讓學生在讀寫結合的遷移實踐中進行拓展性運用。但這里必須要指出的是，教師并沒有完全讓學生陷入機械、獨特的認知體驗中，而是從學生的生活資源入手，讓學生在習得方法、積累句式的基礎上，真正為學生核心能力的發展助力。

四、綜合拓展，從“團隊分享”中鋪設交流評價的渠道

在以表達為核心的閱讀教學中，很多教師都十分重視讀寫結合，也常常會在教學的過程中為學生搭建實踐練筆的平臺，同時也會對學生的寫作進行必要的指導。但遺憾的是，在學生練筆之后就很少再關注，充其量就是象征性地進行一下交流，至于學生寫得如何，該怎樣修改，有什么樣的收獲和體驗，都無法在交流分享中得到落實。為此，教師就需要在學生完成練筆之后，搭建大家相互交流的平臺，讓學生在分享的過程中彼此悅納、相互提升，真正為學生核心能力的不斷發展助力。

如在整篇課文的教學即將結束之際，筆者就為學生設置了三種團隊合作交流的方式：（1）我國有三大著名石窟，除了本文所寫的莫高窟之外，還有龍門石窟、云岡石窟，運用課文描寫的方法，搜集關于這兩個石窟的資料，嘗試運用自己的語言進行介紹;（2）拓展聯系《圓明園的毀滅》《道士塔》兩篇文本，探究這兩篇文本與《莫高窟》之間的區別，嘗試寫一份研究報告;（3）選擇自己家鄉的一處景物，嘗試運用課文第2、第3自然段的方法，運用“先概括再具體描寫”的方式寫一段展現景色特點的文字。在學生完成實踐之后，筆者并沒有不聞不問，而是讓學生以團隊的方式交流與分享：第一種，讓團隊成員從石窟的不同方面展開匯報，在鍛煉語言表達能力的同時，豐富學生的知識儲備;第二種，讓學生分別說說這三篇文章之間的異同點，將研究報告中的觀點呈現給同學們;第三種，讓團隊成員分別說說自己創作的思路，誦讀自己練筆的內容，并讓團隊成員對誦讀的習作進行點評。

所謂“三分課內七分課外”，上述教學，將更多的自主權交還給學生，在極富語文氣息的實踐活動中，為學生設置了豐富的話題資源，并在團隊分享交流的形式下，對學生的付出和活動進行了回應，提升了學生在文化土壤中不斷生長的無限可能。

語文教學離不開閱讀感知，更離不開遷移運用，實踐感知與遷移運用之間是相輔相成的。只有真正把握了文本閱讀感知與遷移運用的聯結點，并不斷深入，才能真正促進學生核心能力的發展。

（作者單位：江蘇啟東市茅家港小學）

責任編輯 張 艷