基于課程本位評估的智力障礙兒童學習拖延行為的個案研究

岳磊 楊曉榮

【摘? ? 要】 研究使用單一被試同一行為跨環境實驗設計，以課程本位評估為基礎，在培智學校自然教學情境及家庭自然環境下對一名智障兒童嚴重的拖延行為進行積極干預。研究在自然教學及家庭情境下對被試學習拖延行為進行分析，并以此為依據制定并實施以積極行為支持導向干預。

【關鍵詞】智障兒童? 課程本位評估? 學習拖延行為? 個案研究

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.15.204

一、問題的提出

智力障礙兒童的學習拖延行為是指學生在課堂教學和家庭學習中所反映出來的對教學要求和任務的拖延，從而影響了正常的教學秩序、教師教學、自身及他人學習，并給教師教學和學生學習帶來消極影響的課堂行為。存在學習拖延行為的學生知道自己應該，也愿意，卻沒有在預定的時期內完成學習任務，或者是學生知道最終要完成，卻不必要地推遲學習任務。概括來講，這種學生對于開始或是完成學習任務時的一種非理性的拖延傾向，在智力障礙兒童這個群體中，學習拖延行為非常普遍。

課程本位評估作為標準化成就測驗的替代評估方法，被證實在提高學生學業成績方面有顯著效果。由于缺乏適合特殊兒童特點的標準化評估工具，以及評估所導致的標簽化等問題，人們將目光重新投向非分類的關注課程本位的技能測量的課程本位評估，它取材方便、短小易測，將評估和干預有機聯系起來，結果易于理解和用于教學決策、學生進步管理和家校溝通，成為特殊兒童風險篩查和服務資格鑒定的新趨向。

在我國，培智學校是中重度智障兒童主要的教育安置場所，大多數在校生的障礙程度都較為嚴重，隨著障礙程度的增加，學生問題行為也愈加嚴重，造成干擾課堂教學、影響教師教學效率及伙伴的學習和安全的不良影響。本研究將采用單一被試法跨情境多基線設計，運用課程本位評估方法對一名智力障礙兒童的學習拖延行為進行評估和干預，嘗試改善智障兒童的行為問題，以此探索課程本位評估在智力兒童行為干預的現實效用。

二、研究方法

（一）研究對象

小琳（化名），14歲，為蘭州市城關區輔讀學校三年級的學生，2歲時父母發現孩子有智力障礙方面的問題，但是直至12歲上學前才被某醫院診斷為智力障礙，入學初由學校評估小組使用韋克斯勒兒智力測驗（WISC-IV）測得智商低于40。小琳入學前上過半年幼兒園，再沒有接受過系統的教學。結合日常觀察來看，小琳不能遵守班級常規秩序，時常有攻擊情緒和行為，并且在課堂和家庭學習存在嚴重的學習拖延問題。

（二）研究架構和設計

1.研究架構。

本研究自變量為根據被試在課堂和家庭不同環境所表現的同一問題行為的矯正，因變量為被試出現問題行為所面臨的環境，主要體現在有無家長陪同，有無伙伴陪同，有無老師個別輔導。本研究控制變量眾多，由于研究在自然環境中進行，教師與家長的行為態度、伙伴的干擾等都會直接影響效果，為提高研究要讀，研究者確保數據采集者的一致性，并及時剔除干擾因素。

2.實驗設計。

采用單一被試跨環境多基線A-B-A-B撤回設計，原則是發掘該學生學習拖延行為。在實施干預前，至少安排連續6次的極限觀察;當學習拖延行為出現頻率較為穩定時進行干預。具體程序包括：（1）基線期（A1），研究者通過觀察記錄表記錄被試學習拖延行為的頻率和出現的情境，通過行為分析，制定干預策略;（2）處理期（B1），研究者在課堂上和家庭環境中對被試實施干預，并記錄被試學習拖延行為表現;（3）基線期（A2），本階段，研究者撤銷干預，記錄被試的行為表現;（4）處理期（B2）研究者再次實施干預，并記錄被試的行為表現。

3.研究工具。

（1）研究者對被試的入學檔案進行了詳細的研究，并對被試平時課堂常規表現進行了詳細的描述性記錄;（2）自編了《家庭學習情況訪談表》，對被試的家長進行訪談，訪談的內容有：對家庭學習拖延行為的描述，行為的頻率，行為傾向的場景，曾經嘗試用什么方法來阻止行為發生，采取的方法是否有效等;（3）研究者根據訪談資料將被試的問題行為進行定義，自制一份行為觀察記錄表，以統計其問題行為發生的頻率、場景等，記錄被試在基線期與處理期的行為。

4.研究過程。

（1）根據被試的智力水平及平時在學校的表現，為被試的目標行為按階段設定個別化教育計劃。

（2）觀察并記錄被試在自然形態下的數學課堂上和家庭環境中表現出來的學習拖延行為所發生的頻率、表現和場景。

為保證觀察的有效性，需注意以下幾項：

第一，為保證收集信息的全面性，研究者在取得家長的同意下，對孩子的數學學習進行跟蹤觀察，每次1個小時，總時長為12個小時。每周生活數學課3節，每節課時長35分鐘，總跟蹤時長為12節課。

第二，為確保不影響被試正常的學習活動，并保證觀察的有效性，觀察時盡量做到自然，避開被試者的視線。

第三，記錄目標行為在觀察期間的發生次數，同時，觀察記錄被試每次目標行為的前因后果，并進行及時分析。

從12次的基線觀察來分析，被試出現拖延行為主要集中體現在“注意力分散”和“有無老師或家長的及時監督”。

（3）以課程本位評估為基礎提供積極行為支持，即對被試的行為問題實施針對性的干預，并記錄在干預形態下被試在數學課堂和家庭環境中表現出啦的學習拖延行為所發生的頻率、表現和場景。

以課程本位評估結果為依據，對被試的目標行為及其與周圍環境或相關情境進行分析，為提高良性行為頻率的發生，特制定以下調整策略：

第一，調整被試的座位，讓被試坐在上課較少小動作并能及時完成教學任務的同伴旁，避免注意力分散，同時老師和家長排除同伴干擾的所有因素。

第二，創設積極、接納的情感環境，對被試給予更多的關注，并在被試積極完成學習任務后對其給予積極的語言鼓勵或者物質獎勵。

第三，調整任務，若出現較多頻率的目標行為后，則對被試進行安撫，逐層降低教學目標，提高被試的積極性。同時，教師及家長在下達指令時或者布置作業任務時減緩語速，放低聲調，態度溫和。

（三）研究結果與分析

1.被試小琳目標行為的變化如圖所示，以觀察階段為橫坐標，以觀察期內目標行為發生次數為縱坐標建立坐標系，以觀察到的次數作為資料點，繪制折線圖，并依據實驗設計分為“基線期1（A1）”、“處理階段1（B1）”、“基線期2（A2）”、“處理階段2（B2）”。

2.對被試目標行為的變化分析

在基線階段A1，被試小琳拖延行為的平均次數分別達到了6次和9次，趨向穩定性，在干預前此行為出現較高的穩定狀態。進入干預期B1后，平均值變為3次和4次，呈現明顯下降的狀態，也趨向穩定。進入第二基線階段A2后，平均值為6次和8次，并趨向穩定。進入第二干預期B2后，水平范圍平均值變為3次和2.3次，目標行為穩定下降。

下表為數學課程本位評估的結果：沒有掌握為0，全部掌握為6。（此表將被試學校學習狀態與家庭學習表現相結合）

（四）討論

本研究采用單一被試跨環境多基線設計，對14歲的智力障礙兒童的學習拖延行為進行了功能性分析和課程本位評估，并為被試提供積極行為支持，從而降低問題行為發生的概率，提高良性行為發生的概率。本研究對被試的統一行為進行A-B-A-B撤回策略，結果顯示，去除無關干擾、老師和家長的積極態度、根據學生制定個別化教育計劃并針對性地降低教學難度，以及實施積極鼓勵對智力障礙兒童的學習拖延行為產生了積極效應。

參考文獻

1.朱楠.基于功能性行為評估的智力障礙兒童問題行為的個案研究.中國特殊教育，2014，（8）：20-26.

2.萬蓓.積極行為支持用于智障兒童問題行為干預的研究.碩士論文.上海：華東師范大學，2007.

3.杜正治.單一受試研究法.臺北：心理出版社股份有限公司，2006，199-200.

4.Kennedy H C. Manipulating antecedent conditions to alter the stimulus control of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis，1994，27：161-170.轉自韋小滿、陳墨，楊希杰等.教育研究中的單一被試設計.北京：華夏出版社，2014.238.