指向言語生長：小學語文教學的重構

錢軍偉

摘要：通過對“言語教學”已有理念與課堂實踐的詰問，從原點破譯言語生長的語文本質：獨特性、內生性、發展性，并據此探析“言語生長”的影響因素：言語內容與學情不關聯、言語過程與認知不一致、言語方式與學習不匹配。進而，探尋最佳的言語生長內容，探求言語生長的策略：聚焦文本范式、遷移文本范式、積淀文本范式。以“言語生長”為導向，教師的“教”才會變得更有價值——既指向當下教學，又指向未來，學生的“學”才會變得更有意義——語言在發展，思維在拔節，精神在成長。

關鍵詞：言語生長小學語文教學重構

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“生長性課程的建構和實施研究”（課題編號：2016-GH01011-00047）的階段性研究成果。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確揭示了語文課程的基本性質：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。由此，“言語”作為語文教學的本位逐步進入小學語文教學探索與研究的視野。在此背景下，筆者開始了小學語文言語生長性課堂教學研究，著重從理論和實踐層面解析并重構小學語文課堂教學的本質、內涵與路徑。

一、言語生長性課堂教學的價值訴求

（一）破解“教師本位”問題，促教育向“兒童立場”轉向

促進兒童的發展是現代教育的核心價值，兒童立場是現代教育的根本立場。只有通過兒童自身的選擇與建構，才有可能真正形成兒童發展（包括知識、技能、情感、態度、品性等）。因此，小學語文教學也應從兒童立場出發，夯實語文知識基礎，提高語文學習能力，涵育語文核心素養。站在兒童立場教語文，就是基于語文，以兒童為本，組織語文教學緊貼兒童的心靈層面，以兒童的認知為起點，綜合考慮兒童的身心發展規律、經驗、情感等來開展語文教學活動，從而有效地提升語文核心素養。

（二）破譯“以教為主”問題，促課堂向“以學為本”轉型

學生學習的過程是在教師的引導下自我建構、自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內向外的生長，而不是由外向內的灌輸，其基礎是學生原有的知識與經驗。美國教育心理學家奧蘇伯爾提出了這樣的觀點：“影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這句話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”的教學觀，也指出了“從‘以教為主’轉向‘以學為本’”的課堂觀。

（三）破除“內容分析”問題，促語文向“言語實踐”轉化

語文教學的基本特點，不是由教師告訴學生語文知識，而是要讓學生理解和運用祖國的語言文字。這主要依靠學生自己的學習實踐活動。清代教育家顏元認為：“思過讀過，總不如學過;一學便住也終殆，不如習過;習三兩次，終不與我為一，總不如時習方能有得。”這里的“習”，是指學生多方面、多形式的練習和實踐，甚至強調“習三兩次”還不夠，必須時時習、反復習，才會有收獲。不斷實踐，尤其進行言語的實踐，是語文教學最寶貴的傳統經驗之一。

二、言語生長性課堂教學的內涵解析

（一）對“言語生長”的界定

兒童語言發展理論認為，對學齡期兒童進行言語訓練很有必要，因為這個時期是兒童語言發展的“關鍵期”。雖然學齡前兒童已掌握了簡單的日常交談，但由于這一階段語言發展處于無意識狀態，他們的語言在文法結構、邏輯系統和得體性方面都不算完善、嚴謹。兒童進入學齡期，應該使他們的語言由“自我為中心”向社會化語言過渡，由不規范向規范發展。

兒童言語的最大特性是“生長中”，具體表現為：（1）獨特性。兒童不是尚未長成的大人，而是獨立的存在。兒童期有其自身的內在價值，兒童的言語與成人的言語在本質上是有區別的。同時受環境、經驗等制約和影響，兒童的言語具有鮮明的個體化特征。（2）內生性。求知是每個人靈魂固有的能力。語文教學的本義就是要使兒童與生俱來的言語天性和言語能力得到健康生長。兒童的言語生長是由內而外的，外界因素可以影響它，但無法取代它。（3）發展性。“教育即生長”“生長就是目的，在生長外別無目的”。同理，兒童言語也在不停地生長中，具有無限發展的可能。

（二）對“言語生長性課堂”的理解

隨著新課程改革的逐漸深入，眾多小學語文教學專家將“言語”作為課堂教學研究的本體。福建省特級教師劉仁增致力于“語用型”語文課堂的研究，他認為，語文教學的“本然”，其實就是言語應用。北京市特級教師吉春亞專注于“言語學習型”教學探索，她指出，在語言實踐活動中培養“言語能力”是語文教學的“根”;江蘇省特級教師孟曉東踐行“生長性”語文課堂教學，他主張，遵循兒童的成長方式和規律，改善課堂生活各方面的關系和因素，使課堂充滿生命活力和生長張力……

一些高校的語文教學研究者也在關注言語方面的研究。長沙理工大學李維鼎教授倡導“語文言意論”，提出“語文課”就是“言語課”，并據此揭示“言意互轉”是語文課的基本性質;浙江師范大學王尚文教授力主“語感中心說”，他認為語文教學的最高目的就在于培養學生的語文能力，而語感是語文能力的核心;著名語文研究專家李海林推崇“言語教學論”，他認為語文教學實際上是言語教學，言語實踐是人的存在方式與活動方式，其結果是產生言語智慧……

借鑒以上專家、學者的研究成果，經過多年的實踐探索，筆者對言語生長性課堂教學也做出了自己的注解：（1）以兒童發展為本位，是“兒童的課堂”：站在兒童的立場上，以兒童的眼光和思維探明言語學習所能夠達到的程度。這個“程度”，不是知識的難度——將“繁、難、雜、偏”的言語訓練充盈課堂，把成人的意義強加給兒童，而是“兒童言語的實際發展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中達成的潛在發展水平之間的差距”。（2）以言語發展為導向，是“生長的課堂”：既著力于言語訓練的“原點”——學生現有的言語水平，更著眼于言語發展的“遠點”——經過一系列的言語實踐，學生可能達到的言語水平;既注重學生當下的生長狀態——課堂深處充盈蓬勃的生命律動，學生的語言、思維、精神在活潑地生長，又“指向遠方”——課堂為學生未來的學習和生活積蓄生長的力量，萌發生長的向往，擁有良好的生長態勢和持續生長的能力。

簡言之，就是遵循兒童的言語生長方式，關注兒童的言語生長空間，使兒童不斷地對言語進行自我生成與自主建構，最終得到符合其個性的、持續的生長。通過實踐，促使教師根據兒童的經驗、需要、能力來確定具體明確的言語教學目標、內容與方法，為兒童學習語言、積累語言、運用語言提供廣闊的平臺與適切的服務。

三、言語生長性課堂教學的實踐構想

（一）多方調查，探析言語生長性課堂教學的影響因素

1.言語訓練內容與學情不關聯。

在課堂教學實踐中，有的教師為了凸顯讀寫融合理念，不管文本適不適合、學生需不需要，學完某種句式、片段、結構一定得仿說、仿寫，導致言語訓練內容與學生的學習現狀或能達到的水平不關聯。進而會產生以下弊端：其一，任意拔高言語訓練內容，導致學生“連跳幾下”都摘不到“果子”，學習的自信心受到嚴重打擊;其二，所選的言語訓練內容基本等于或明顯低于學生現有水平，導致學生產生審美疲勞，無法調動學習的內驅力與積極性。

2.言語訓練過程與認知不一致。

確定了合適的言語訓練內容，如果在課堂教學中不能遵循學生的認知規律合理地設計教學流程，同樣會抑制學生言語的發展。可能會出現以下兩種狀況：其一，學生尚未完全習得文本所特有的言語表達形式，教師為了趕進度過早地進行實踐運用，導致學生的學習猶如“夾生飯”，既沒學到位，也沒練扎實;其二，學生已經很好地積淀文本所特有的言語表達形式，教師卻沒有及時引領學生加以遷移內化，導致“學用分離”，“學”不能對“用”推波助瀾，“用”不能對“學”反哺。

3.言語訓練方式與學習不匹配。

言語訓練方式與學生的學習不相匹配，同樣會影響言語表達的提升速度與應有品質。比如，有些內容相對簡單，在本該“說”的時候卻要求學生“寫”，既打亂了課堂教學節奏，又降低了學習效率;有些內容有一定的難度，在本該“寫”的時候卻要求學生“說”，剝奪了學生靜思默想、獨立思考的機會，導致學生的思維受同伴表達的牽絆，無法大膽地想象、自由地言說。

（二）多樣實踐，探求言語生長性課堂教學的實施策略

1.營造融洽的言語生長環境。

環境寬松才有精神自由，精神自由才有獨立思考，獨立思考才有獨立人格。課堂呼喚自由與天性，正如生長離不開陽光、空氣、水分與土壤。教師要順應兒童的天性，精心培植自由、互動、悅納的“生態環境”，使兒童浸潤其中，言語得到深入、持久的滋養，個性得到充分、自由的發展。

（1）自由：言語生長的立足點。

語文課堂應該是一個動態、活潑的，師生共同交流促進、共同成長的場所。在這里，學生可以自由地思想、言說、書寫、交流、展示。

真情自發。只有當民主平等、互尊合作的需要被滿足，學生才會逐漸養成自尊、自重的品性;只有當情感需要得到滿足，在和諧的學習環境里感受到自身的價值，學生才會輕松、愉快地參與到學習過程中。

思想自由。錯誤本身乃是“達到真理的一個必然環節”。課堂是允許學生“出錯”的場所。學生出現差錯的時候，正是學習真正發生的好時機。此時，教師應以尊重、理解、欣賞、寬容的心態，接納他們的錯誤，幫助他們澄清困惑，讓他們體面、有尊嚴地矯正錯誤。

方式自主。潘光旦認為，教育就是“讓學生像小魚那樣在池塘中快樂游弋”。教師須鼓勵、引導學生用自己的方式去學習與探究，做到“我的課堂我做主”，促使學生的語言、思維和情感自然生長。

（2）互動：言語生長的著眼點。

充分、有效的互動是提高課堂教學質量的重要途徑。語文的學習過程是學生與作者、學生與教師、學生與學生之間情感互相交流的過程。教師要尊重有生命的學生、有生命的文本，與學生在坦誠、互敬的環境里一起學習、探索和發現。

師生互動。首先，師生關系上，教師應倡導師生其實是“大小同學”的合作關系，是“平輩”間的合作、對話、協商與發展。其次，教學內容上，教師要充分利用教材但又不拘泥于教材，在聯系生活實際的基礎上，對教材和教學內容進行重新建構。堅持因材施教，變革接受性學習;堅持學思結合，推廣研究性學習;堅持知行統一，增加體驗性學習。再次，學習實踐上，需拓展課堂，延伸訓練，為學生的言語發展、個性培育創造必要條件。

生生互動。學生之間地位平等，心理寬松，對學生言語、思維的發展具有重要作用。教師在課堂教學過程中，應該有意識、有目的、不失時機地培養健康、和諧的互動情感，創設豐富、多元的互動情境，從而充分調動學生的交互性與積極性，促使學生吸納同伴的不同體驗，完善對文本的不同理解。

“人”“本”互動。教學中，教師應把文本看作是一個有血有肉的生命體，自己先對文本進行細致、深入地解讀，再引領學生和文本進行真誠、多元地對話，為文本中所蘊含的優秀思想、高尚品格所感染，為文本中人物的命運所牽掛，為作者精巧的構思所折服……演繹師生與文本間“知心朋友”般的深情。

（3）悅納：言語生長的落腳點。

悅納，是一種積極心理學理念下的情感認同。在學習過程中，如果學生能愉悅地接納自己的優勢與劣勢，接納他人的意見與建議，接納文本的言語與意圖，就會充分體驗到學習的獲得感和幸福感，直接影響學生的言語品質和言語發展。

悅納自我。每個人的言語習慣、言語系統、言語水平都不盡相同，都帶有“自我的烙印”。教師要引導學生正確地評價自己、接納自己，不僅要肯定自己言語中的優點和長處，更要接受自己言語中的缺陷和不足，并努力地進行改進與完善，而不是妄自菲薄、失去信心。這樣，才能促進學生摒棄不良的言語習慣，建立獨特的言語系統，形成高質量的言語水平。

悅納他人。每個人都有自己存在的價值，我們要學會看到別人的優點與價值。當然，這里的“他人”既指一起學習的同伴，又指引領、點撥的教師。課堂教學中，應鼓勵學生經常問自己：同伴或老師思考問題的角度與“我”有何不同，同伴或老師言語表達的方式有何特別之處。

悅納文本。總體上，語文教材中的選文都是古今中外文章的典范。教學過程中，教師既要引領學生積累文本的言語，又要品味文本的旨趣，揣摩文本的表達方式。尤其是那些極具個性、獨特性、新鮮感的言語內容與言語形式，更需來來回回地讀，反反復復地品，痛痛快快地用。

2.研制最佳的言語生長內容。

王榮生教授指出：“一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，價值都極為有限。”所以，在某種程度上，“教什么”比“怎么教”更重要。言語生長性課堂教學首先要精準選擇最佳言語生長內容。我們將其理解為文本中既能促進學生閱讀、理解、感悟，又能促進學生將原有語言分解、拓展、創新的切入點。這個切入點可能是語言的“閃亮點”、文本的“空白點”，也可能是師生的“動情點”、理解的“爭議點”以及讀寫的“結合點”。當文本具有眾多“生長點”時，教師就該選擇一個既與學生上一學段（原有語言）相勾連，又與學生下一學段（潛在語言）相呼應的“生長點”。這樣的生長點就是最佳言語生長內容。那么，如何探尋文本的最佳言語生長內容？可以從以下幾個角度去思考：

（1）與課標相吻合：言語生長的應有立場。

最佳言語生長內容要與課標要求、年段特點相吻合。課標中對每個年段的閱讀、習作等都提出了明確的要求：低年段以積累運用常用的句式為主，中年段以積累運用典型的句群或句段為主，高年段以積累運用經典的篇章結構、表達方式或表現手法為主。在探尋最佳言語生長內容的時候，若能糅合、融通以上提及的相關要求，就能還原語文教學本來的面目，使之回歸應有的位置。

比如蘇教版小學語文二年級下冊《學棋》一文，我們將目光鎖定在：“一個學生專心致志，一邊聽一邊看老師在棋盤上布子，有不明白的地方還要問上幾句。”仔細咀嚼這句話，不難發現，此句為總分結構，后面的“聽”“看”“問”具體描寫出了一個學生學棋的專注與專心。在學習此文之前，學生已有將句子寫具體的基礎，但尚未接觸過總分的表達方式，因此，我們制訂了以下教學目標：運用總分結構，圍繞中心仿寫幾句專心致志做事的句子。此目標既顧及了學生的學習“原點”，又順勢將學生向學習“遠點”推了一把。

（2）與文本相契合：言語生長的應有視角。

最佳言語生長內容要與文本特色、文體特征相契合。教材中的每一篇文章從某種意義上來說，都是獨立的、有其特有價值的。為了呈現這種獨特性，有些文章甚至還運用了不同的文體。毋庸置疑，找到每篇文章的獨到之處，就能使學生的學、教師的教與教材中的人、景、物等同頻共振;而尊重并循著文本的文體特征去教學，才能真正把童話教成童話，把小說教成小說，把散文教成散文。我們在探尋最佳言語生長內容的時候，若能聚焦文本特色、彰顯文體特征，就能讓語文教學從“混沌”走向“清明”。

比如，蘇教版小學語文三年級下冊《海底世界》是一篇說明性的文章。說明性的文章，其核心就是通過不同的說明方法把事物、事理或現象等說清楚。對這篇文章，選點的時候就可以圍繞動物活動的多種方式，學習如何把話說清楚、講有趣。如果以寫景狀物文章的視角來選擇它的最佳言語生長內容，就會有所偏離。

（3）與學情相結合：言語生長的應有姿態。

最佳言語生長內容還要與學生基礎、學習起點相結合。教學目標的定位應基于學生已有的水平，設置學生可能達到的水平，其間的“距離”就是學生的發展空間。最佳言語生長內容的選擇同樣應基于學生的學習情況，即學習起點。“學生已經會的，不需教;學生能自己學會的，不必教;教了學生也不會的，不能教”。當然，學生“學”的起點既有同年段學生共有的“類”的特征，又有學生各自不同的“個”的特征，我們在探尋最佳言語生長內容的時候，若能從年段、班級整體到學生個體做多層次、多角度地解讀與分析，就能讓語文教學緊貼著學生的言語動態發展且不斷生成。

比如，蘇教版小學語文五年級下冊《水》一文，其最佳言語生長內容就是通過不同感官的細膩感受進行多角度描寫。對于五年級學生來說，動作描寫、語言描寫和心理描寫是曾經學過的，但通過不同感官的細膩感受描寫做某事的感覺，卻是第一次。此生長點就是基于學生原有學習基礎的拓展與延伸。

3.構建適宜的言語生長策略。

言語生長性課堂尊重學生身心發展和語言素養發展的規律，以語文課程本身的魅力滋養學生，帶給學生積極的變化，實現學生生命的成長。

（1）聚焦文本范式：言語生長的廣袤土壤。

聚焦文本范式，最重要的是發現文本秘妙。王崧舟老師說，從表達的角度看，文本秘妙就是“人人心中有，個個筆下無”的文本特征;從接受的角度看，文本秘妙就是讀者既熟悉又陌生的文字表現與存在，完全熟悉的文字表達不是秘妙，完全陌生的文字表達也不是秘妙;從比較的角度看，文本秘妙就是文本與眾不同的特色與個性，是文本的“這一個”而不是“這一類”;從語言的角度看，文本秘妙就是隱藏在話語背后的語言創造和價值，它可以是結構、順序、章法、基調、語言、句法、主題等。

在文本存在眾多秘妙的情況下，可從以下三方面來考量：從宏觀來說，要關注文本的結構;從中觀來說，要關注文本的順序;從微觀來說，要關注文本的表達。

結構。結構是文章的內部構造，是對材料具體恰當地組織和安排。它是文章的“骨架”。總—分—總的結構是教材中最常見的，每個年段都有滲透，也是學生需要掌握的一種寫作結構。教學中，要帶領學生理清課文結構，總結出這一結構的優點。除了總—分—總的結構，課文還有并列式、對照式、遞進式等，學習課文各種結構形式，有利于學生形成多樣的習作結構。

順序。課文的寫作順序是文章的“脈絡”，脈絡通則全身通。小學階段常見的寫作順序有事情發展順序、時間順序、地點變換順序等。還有一種順序是按照事物內容的幾個方面寫，這是說明文、說理文、狀物文最常用的寫作順序，如《談禮貌》《廣玉蘭》等。關注文章的寫作順序，就能快速理解文章的內容，理清文章的思路，弄明白各文段之間的聯系。

表達。教材中有許多語言學習的范本，這對培養學生的語言文字運用能力起到了很好的示范作用。比如，《雨后》的語言歡快流暢，富有童趣，讀來朗朗上口;《埃及的金字塔》的語言平實、精確，“清水出芙蓉，天然去雕飾”;《二泉映月》則以大量的比喻、排比使句子氣勢非凡，其語言具有音韻美、建筑美……文本中的一個詞、一句話、一段文都具有豐富的內涵，我們要獨具慧眼，帶領學生反復吟誦，在讀中悟，悟中學，并逐漸內化成自己的語言。

（2）遷移文本范式：言語生長的璀璨陽光。

找到了文本范式，就解決了文本“有什么”的問題。當然，“有什么”不可能也沒必要全部轉化成教的內容。這就需要“確立語文核心價值”，正如鄭桂華老師在《語文有效教學：觀念·策略·設計》中提到的“一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住‘語文核心價值’。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標……”那么，如何甄別和篩選文本秘妙中的“語文核心價值”呢？不妨看看這個范式有沒有語文的特征，有沒有文本的個性，有沒有統領的功能，有沒有遷移的價值。

例如，有教師在執教《每一個生命都值得敬畏》（節選）一課時，將運用對比的手法寫出弱小生命所表現出的強大力量確定為這個文本的語文核心價值。圍繞此核心價值，分三個板塊展開教學：

第一板塊，品讀形象。主要抓兩個問題：第一，“看到了什么”，指向作者所見;“作者涌起了怎樣的情感”，指向“所見”背后的精神底蘊。第二，哪些字眼和語句流露著這樣的情感？這是由思想內容出發返回到語言文字上，是關注語言，擦亮語言，揣摩語言。

第二板塊，了解對比。主要抓三個問題：第一，暴風雨前后小花的樣子發生了怎樣的變化？第二，作者的情感發生了怎樣的變化？第三，贊美小花旺盛的生命力，只寫暴風雨之前或之后行嗎，為什么？寫作者情感變化的好處是什么？這里，引導學生發現“所見”和“所感”之間的認知邏輯和情感邏輯是至關重要的。否則，“所見”歸“所見”，“所感”歸“所感”，井水不犯河水。當然，最重要的是發現“對比”手法的獨特魅力。

第三板塊，運用對比。引導學生運用對比手法描寫墻壁上跋涉的一只小甲蟲。這樣，讀寫之間就得到了有效互動。支撐起這一互動的正是文本范式中的語文核心價值：多處對比凸顯弱小生命所表現出的強大生命力。

（3）積淀文本范式：言語生長的源頭活水。

學習積累了一定數量的文本范式，還需要將一個一個相對獨立、固化的范式串點成線、連線結網，形成一定的呈螺旋上升的態勢系列。

低年段——掌握基本句式。低年段是學生言語生長的起始階段。教學過程中可給予其基本句式的范本，如，二要素的句子“誰在干什么”，三要素的句子“誰在哪里干什么”，四要素的句子“什么時候，誰在哪里干什么”，采用填一填、說一說、寫一寫等方式，引導學生逐漸清晰“句”的概念，熟練掌握一些基本句式，努力把話說完整、說清楚、說規范，和言語變得親近起來。

中年段——學會言語修飾。中年段是學生言語生長的發展階段。中年段教材中有眾多的比喻句、擬人句，不僅為課文增添了情趣，而且也是學習修飾言語的典型“樣本”。“小河清澈見底，像一條透明的藍綢子”“成熟的石榴高興得笑起來，甚至笑破了肚皮，露出了滿滿的籽兒”，我們可以引導學生由小河聯想到天空，由石榴聯想到蘋果……引領學生由此及彼、遷移運用，盡量把話說具體、說生動、說形象，和言語變得親密起來。

高年段——走向個性表達。教師和學生圍繞文本尋找閱讀支點，建構言語話題，揣摩編者意圖，搭建言語實踐的綜合平臺，進行學生與教師、學生與學生、學生與文本、學生與教科書編者的多向互動對話，使學生最大程度地得到高質量的語言熏陶與浸潤，從而自主、積極、自由地進行個性化表達。

總之，在教學過程中，我們只有以“兒童”為本位，以“言語生長”為導向，教師的“教”才會變得更有價值——既指向當下教學，又指向未來，學生的“學”才會變得更有意義——語言在發展，思維在拔節，精神在成長。

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