圖畫書教學之路

溫碧珠

我國幼教界向來關注早期閱讀教育的問題。一方面，早期閱讀教育實踐中出現了一些值得探討的現象，例如大部分的早期閱讀活動只局限于故事教學，較少關注其他類型圖畫書的價值，過度使用多媒體忽略了紙質書本不可替代的功能等。另一方面，使用圖畫書教學的教師也普遍存在一些困惑：如何挖掘圖畫書中的教學重點，如何組織有效的閱讀活動，如何把握指導的力度等。對于以上與圖畫書相關的問題，現有早期閱讀教育研究中全面與系統的探討比較少見。

美國舒爾曼教授最初提出的“領域教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，閱讀PCK）體系被我們借鑒來架構圖畫書早期閱讀的研究框架，探究圖畫書閱讀教學應該教什么和怎么教的問題。我們的PCK研究框架由三個部分組成：早期閱讀與圖畫書教育內容的知識（what）、早期閱讀學習者的知識（who）、早期閱讀教學方法的知識（how）。我們期待通過圖畫書早期閱讀的PCK研究，找出最有效的早期閱讀學習方式來促進學齡前兒童在語言、認知、社會與藝術等領域的發展。

一、認識早期閱讀和圖畫書

我們通過文獻梳理、讀本分析和閱讀教學活動的設計與實施三個手段來構建“教師早期閱讀教學知識PCK”的研究框架。整合三個手段的運用，我們試圖了解關于早期閱讀和圖畫書的內容知識及幼兒閱讀各類型圖畫書能獲得的核心經驗（教師早期閱讀教學知識中的“what”），關注幼兒的既有經驗、閱讀興趣和閱讀能力發展（教師早期閱讀教學知識中的“who”），并試圖為不同類型（詩歌、故事、散文、知識等）圖畫書提出適宜的閱讀指導策略（教師早期閱讀教學知識中的“how”）。

關于早期閱讀和圖畫書內容的探究包括四個方面：早期閱讀的知識、圖畫書的知識、特定類型圖畫書的知識、特定圖畫書的知識。

松居直先生在《我的圖畫書論》一書和演講中說：孩子閱讀圖畫書是聽成人讀圖畫書中文本的聲音，結合自己看到的畫面來理解書本內容的行為。相較于成人的文字閱讀，幼兒這種通過閱讀圖畫逐漸感知圖畫、聲音與文字彼此之間的關系和意義，理解和體驗圖畫書內容的行為，是在為入學后的正式閱讀文字做準備。這種閱讀形式被稱為前閱讀（pre-reading）、非正式閱讀（informal reading）或閱讀準備。

因為文字、圖畫與內容結構及表現形式的不同，圖畫書從古至今就有不同的體裁。對早期閱讀頗有研究的幼兒語言教育專家周兢教授按文體特點將圖畫書劃分為講究音律節奏的“兒童詩歌類圖畫書”、由角色與事件構成情節的“兒童故事類圖畫書”、具備抒情寫意特質的“兒童散文類圖畫書”和傳遞概念或者知識的“兒童知識類圖畫書”四種類型。不過，因為創作者的風格不同，有時候圖畫書類型的分類也不是那么絕對。做文本分析的時候，如何界定圖畫書類型會決定怎么帶著孩子看這本書，也會決定閱讀的側重點在哪里。

我們發現通過早期閱讀能培養幼兒的綜合能力，主要包括理解、感受、聯系、想象和表達等五種能力。臺灣知名圖畫書閱讀推廣人林真美女士在一次演講中分享了她和孩子們共讀《三只山羊嘎啦嘎啦》的經驗。當她讀到大山羊回應：“我還有兩只像大石柱般的腿，正好可以把你踩得粉身碎骨。”有個小女孩問“什么是粉身碎骨？”她回答“你等等哦——”并繼續往下讀，小女孩沒有再追問這個問題。之后有一天，小女孩的舅舅不小心踏碎了掉在地上的餅干，小女孩脫口而出：“你把我的餅干踩得粉身碎骨啦！”林老師欣喜地發現小女孩不但理解了“粉身碎骨”的意義，還能運用得當。

二、早期閱讀圖畫書的核心經驗

圖畫書早期閱讀核心經驗指的是3-6歲兒童進行閱讀時，可以從圖畫書中獲得最重要、最關鍵的經驗。各種類型圖畫書因為文體特色的不同，會帶給幼兒不同的學習經驗。

圖畫的經驗。圖畫書之所以為圖畫書，圖畫是其不可或缺的重要元素。例如《雪人》就是一本經典的無字圖畫書。作者雷蒙·布力格（Raymond Briggs）采用彩色鉛筆創造朦朦朧朧的色彩和場景，讓人產生似真如幻的感覺。《山丘上的約會》敘述的是兩個素未謀面的筆友相見的有趣故事。作者采用漫畫畫法，運用翻頁、視角、大小對比、豎起書本的直式版面等設計營造出見面過程等戲劇效果。可見，圖畫提供了認知經驗，幫助不識字的幼兒理解圖畫書的內容、語匯意義和主旨。不過，圖畫就像文字一樣，也有一套約定俗成的系統，對圖畫的理解也需要學習和生活的經驗。其次，圖畫還提供美感經驗。圖畫書里的圖畫如同畫廊里陳列的美術作品，也是創作者運用線條、形狀、色彩、構圖、媒材等美術元素所呈現的物體外貌和情境氛圍。幼兒通過閱讀風格各異的圖畫書，能培養欣賞美、感受美、想象美、表現美和創造美的欲望和能力。

文本的經驗。一本圖畫書，除了圖畫之外，大多數都有文字。這些經過作者提煉的書面語言稱為文本。圖畫書的文本不僅是幼兒接觸文學的內容，也是幼兒學習口頭語言表達的材料來源。圖畫書基本上是讀給孩子聽的，孩子的文學體驗常常來自文本的聲音。例如改編自挪威的口傳童話《三只山羊嘎啦嘎啦》，故事改編者不但讓擬聲詞出現的次數不同，還運用驚嘆號、破折號等標點符號來提示讀故事的人如何掌握聲音長短高低的變化以制造三只山羊過橋時不同的氣勢。“嘎啦”兩個字，用修辭和文字符號的聲音效果，讓讀故事的人找到樂趣，也讓聽故事的人聽得津津有味，更讓三只山羊的體型、姿態活生生地烙印在讀者的腦海里。

圖文結合的經驗。圖畫書的文圖共同創造了圖畫書的文學性和藝術性，這讓幼兒享受閱讀的樂趣，接受美感洗禮。同時，文圖結合也可以蘊含教育性，啟發孩子對自己、社會和自然的認識，進而形成獨立的思想和行為。例如圖畫書《小藍和小黃》，書頁當中一塊藍色的色塊，配了一句“這是小藍”，它立刻變成了有生命的孩子。小藍和小黃抱在一起，變綠了。回到家，爸爸媽媽卻說：“你不是我們的小藍，你是綠的。”這時候，站在門邊的小藍顯得好無助，被拒之門外的感覺就出來了。

圖畫書結構及其內容的經驗。一本圖畫書除內容之外的基本結構包括封面、環襯、書名頁、版權頁和封底。幼兒通過閱讀圖畫書可以認識圖畫書的結構和內容。當幼兒累積足夠豐富的閱讀經驗后，也能學習感知作者、畫者的創作風格。

三、圖畫書讀本分析

讀本分析的步驟。拿到一本圖畫書，建議老師首先只為自己閱讀，提升自身閱讀圖畫書的素養。要以輕松的閱讀方式來形成對一本書的第一印象。其次，從幼兒的角度來閱讀該本圖畫書，探索讀本的教育內涵。模仿不識字或識字不多的幼兒“讀圖”是重要且必須的步驟。建議老師摒除成人默讀的習慣，將書上的文字念出來，借助聲音效果檢視一本圖畫書是否具備打動幼兒的潛力。第三要從教學的角度反復閱讀該本圖畫書，以便確定教學目標、活動形式和指導策略。此外，幼兒教師最好能設法搜集該書的作者、畫者、書評等相關資料，進行批判性閱讀，拓展自己對該書的認識，提升對圖畫書的鑒賞力。

讀本分析的重點是要分析圖畫書，從文本、圖畫、圖文關系的角度界定圖畫書的類型。例如，《是誰嗯嗯在我的頭上》，可以把它界定為故事類圖畫書，也可以把它界定為知識類圖畫書。如果將閱讀該書的教學目標設定為讓孩子結合文圖和音韻節奏，享受故事角色和情節帶來的幽默和趣味，可能比認識動物的大便來得更合適。聽到大便“咚咚咚”地掉下來，孩子們百聽不厭，笑聲不斷。

讀本分析的目的主要是幫助我們了解教什么、怎么教。例如兒歌《小喇叭》的文本：“小喇叭，剛睡醒，我請妹妹去買餅/買來餅，他不嘗，我請妹妹去買糖/買來糖，他不拿，我請妹妹去買茶/買來茶，他不喝，我請妹妹去開車/開來車，他不坐，我請妹妹去買墨/買來墨，他嫌黑，我請妹妹去買灰/買來灰，他不抹，我請妹妹去買鎖/買來鎖，他不裝，我請妹妹去買姜/買來姜，他說辣，辣疼了他的小嘴巴。”從文本來看，可以發現，醒、餅、嘗、糖等是押韻的，是有邏輯關系、配對關系的。這首音韻節奏鮮明、圖文趣味十足的兒歌，孩子們非常喜歡朗誦，尤其讀到“辣疼了他的小嘴巴”時，他們總是樂得合不攏嘴。但如果直接告訴孩子這是一首“連鎖調的趁韻歌”，是沒有多大意義的。另外，對于這首兒歌，幾乎所有老師都認為它的形式最適合仿編，但對大部分孩子來講，仿編《小喇叭》實在太難了。所以，讀本分析也可以提醒我們不教什么，知道教學策略如何運用。

四、圖畫書閱讀指導策略

在幼兒園的教育實踐中，教育部頒布的文件一直是教師們學習與教學的依據。尤其是《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》對于當下幼兒教育實踐有極好的指導作用。

應該怎樣為幼兒選擇圖畫書呢？首先要依據孩子的年齡特點和閱讀喜好挑選書籍。其次，要配合主題學習，將主題相關的圖畫書陳列在圖書角。另外，圖書角里的圖畫書最好是教師在教室里朗讀過的。圖畫書因類型不同，其特色和帶給幼兒的學習核心經驗不同，教師的教學也會有所側重。“整合”的概念，適用于指導幼兒圖畫書閱讀的一般性教學策略，包括朗讀、交流和討論、閱讀延伸活動、記錄等。教師朗讀圖畫書語速的快慢、語調的高低、音量的大小、語氣的輕重、在哪兒停頓、停頓多長時間和是否拉長句尾的聲音，這些都取決于本身對圖畫書類型的理解和對圖畫書內容的詮釋。早期閱讀活動中的討論是指幼兒和老師或同伴就著圖畫書進行的交流，這不僅是師幼之間的互動，也提供了同伴互相學習的機會。在閱讀延伸活動中，根據幼兒年齡、圖畫書類型和每一本圖畫書的特質，鼓勵、支持幼兒運用肢體動作、角色扮演、戲劇表演、繪畫、操作、仿編或自制小書等方式表達對圖畫書內容的理解。此外，對幼兒言行的記錄有助于鼓勵幼兒自行嘗試涂鴉、畫圖等形式來自我表達;同時，這種行為也是對幼兒作品或者想法的欣賞和尊重，給予幼兒鼓舞和成就感。

（作者系南京寧誼幼兒教育研究發展中心2011年開展的中國學前教育研究會“十二五”課題“基于圖畫書類型分析的早期閱讀指導研究”課題總負責人，《圖畫書教學之路》主編，本文選自南京寧誼教育培訓中心主辦的《圖畫書教學之路：幼兒早期閱讀理論與實務研討會》）