例談差異教學的過程實施

金怡婷

所謂“差異教學”，是相對于“一刀切”的教學而言的，是指在課堂教學活動中，尊重學生的個體差異，開展差異性的教學，以促進全體學生的個性化發展。眾所周知，學期、單元、課時都有統一的教學目標，教學內容也是“無差異”的，因此，提倡差異教學并不意味著“差異”需要滲透于課堂教學的始終，但應該注意到，我們所面對的學生，他們頭腦中原有的認知結構、他們的認知習慣等從一開始就是有差異的，因此，從差異出發組織教學活動是設計教學的基本立場。現就結合教學實例，談談如何開展差異性教學，促進學生主體的個性化發展。本文結合自身教學實例，談談如何從開發學生中的差異資源入手，融合其中的差異優勢，最終促進全體學生的個性化發展。

差異教學 過程實施

【中圖分類號】G623.5【文獻標識碼】A【文章編號】1005-8877（2019）01-0100-02

1.開發差異資源——自主探究

在自主探究過程中，學生的思維在自由的空間里馳騁，個性思維被極大地保護與保留，生生間的差異躍然于課堂之中。差異教學認為學生原有的個體差異是教學活動的起點和前提，同時，學生之間巨大的差異也是豐富的教學資源。我們的教學應充分挖掘并重視這些資源。比如，五年級下冊《因數和倍數》教學片段：

師：你能找出36的所有因數嗎？試一試，把36的所有因數寫在橫線上。

（生進行自主思考與探索）

師：老師找來了三位同學的作業紙，請他們分別來說說是怎么找的。

生1：我找到的36的因數有：1，2，3，4，6，9，12，18，36。我是想哪兩個數乘起來等于36，6×6=36，4×9=36，……，所以這些數都是36的因數。

生2：我找到的因數和他一樣，不過我是從1開始找的，1×36=36，2×18=36，……，像這樣按順序找。

生3：我找到的因數也和他們一樣，先找到了1，36÷1=36，36是36的因數；然后找到了2，36÷2=18，18是36的因數；通過想3乘一個數可以等于36，3是36的因數，36÷3=12，所以12也是36的因數；……。

找36的因數是這節課的重難點，在單一的講授式的課堂中，教師直接出示找法，而后學生按照教師的思路去找36的因數，雖然在后續的反饋中學生的結果不大會出錯，但抑制了學生思維的多樣發展。而在自主探究的過程中，學生的

方法是多種多樣的，可以通過想（ ）×（ ）=36，也可

以36÷（ ）=（ ），還可以乘除法結合。學生的學習習慣不同、認知水平不同，解決同一問題的方法自然也是有差異的。這些差異恰好是課堂中最寶貴的資源，比如成對地找、有序地找，這些重要的數學思想就從差異中產生，從而“百家爭鳴、百花齊放”。

2.融合差異優勢——團隊合作

（1）釋放空間，形成思維碰激的“互動場”

短縮的時間、密閉的空間、匱乏的活動材料都將在一定程度影響團隊合作的效能，因此，差異融合需要課堂中給予充分的時間與空間以及豐富的活動材料。比如，三年級上冊《間隔排列》教學片斷：

活動要求：如果把■與●一個隔一個地排成一行，■有10個，●最少有幾個？最多有幾個？

生1：●最少有9個。最多有11個。

師：9個，●是怎么擺的？

生2：兩端是■。（課件出示■●■●■●■●■●■）

師：11個，●又是怎么擺的？

生3：兩端是●。（課件出示●■●■●■●■●■●）

師：還有別的擺法嗎？

生4：還可以擺10個，一端是■，另一端是●。（課件出示■●■●■●■●■●）

師：為什么●的個數會不同？

（小組討論）

生5：因為一一間隔排列的方式有變化了。

由于剛開始布置的活動問題是具有挑戰性的，也由于學生認知水平的差異，單個學生操作的結果可能是單一的，要突破自己的固有思維，變化擺法在獨立操作的情況下可能是非常具有挑戰性的。而同桌合作或是小組合作，學生在活動中互相啟發、互相學習，可以大大激發學生思維的多向發展形成了思維不斷碰激的有效“互動場”，找到了多種不同的擺法。通過擺學具、找規律、想原因，學生在團隊合作中比較全面地探索了兩種物體一一間隔排列的規律。同時，在“為什么●的個數會不同？”問題的引領下，在思維差異的交融中逐漸完善了對一一間隔排列的認識。

（2）活化氛圍，營造智慧迸發的“能量場”

積極的氛圍、熱烈的環境，是智慧形成的催化劑。實踐表明，處于自覺自愿下的團隊合作往往將更有效，因此，團隊合作任務的布置需符合學生的興趣所在，在認知內驅下，開展活動，營造出智慧迸發的“能量場”。比如，四年級上冊《可能性》教學片斷：

活動要求：將?A、?2、?3、?4反扣在桌面上，打亂次序，從中任意摸出一張牌，用畫“正”字的方法記錄摸到牌的花色，把牌反扣放回，打亂次序后再摸……，小組合作，總共摸40次。

（小組長反饋組內摸牌結果：摸到紅桃X次，摸到黑桃Y次）

師：仔細觀察小組摸牌的結果，你有什么發現？

生1：每個小組摸牌的結果都是不一樣的。

生2：基本上每個小組都是摸到黑桃的次數多。

生3：摸到紅桃的可能性大。

生4：摸到紅桃的次數差不多是摸到黑桃次數的3倍。

在成人看來，摸牌活動是十分簡單的事件，其結果理所當然，但四年級的學生理解其中的思想方法未必容易，因此，為學生創造操作活動的條件，讓學生在活動中交流自己的想法與發現，在“不同”中找到“和”，在團隊的差異中找到共鳴而歸一，在鮮活的現實氛圍中不斷迸發靈感、迸發能量。

3.促成個體發展——開放評價

（1）關注個體差異化表達

傳統的評價是教師的特權，這種單一的評價主體容易使學生產生消極地情緒，壓抑了情感的自然流露與表達，不利用學生主體主觀能動性的發揮。教師是評價的核心，但評價也需要學生的廣泛參與，才能推進學習的有效進行。每個學生都是一個獨立的個體，他們有著各不相同的評價標準，關注評價中的差異可以為學習共同體提供更為全面、準確的評價結果。比如，五年級下冊《因數和倍數》教學片斷：

師：剛才三位同學分別說了自己是怎么找36的因數的，你喜歡其中誰的找法？

生1：我喜歡第二位同學的找法，他找的時候非常有順序，這樣找不容易漏掉。

生2：我也喜歡第二位同學的找法，他從1開始找，這樣比較方便。

師：有不同想法的嗎？

生3：我喜歡第一位同學的找法，雖然他沒有找全，但他的想法很好，想36由哪兩個數相乘得到，這樣一組一組的找。

生4：我喜歡最后一位同學的找法，他找的時候不僅可以用想乘法來找，還可以用想除法的方法來找。

學生的評價是多種多樣的，他們的喜好也是有差異的。在評價過程中，教師全程只是一名“旁聽者”，沒有去牽引評價的方向，因為，其實每位學生評價的理由都非常的充分，有的是因為“有序”、有的是“從1開始”、有的則是認同用到的方法……這些都是教學中我們要潛移默化滲透的，現在從學生的口中說出，可以讓學生更好地收獲自信、收獲知識與技能。

（2）實現群體個性化成長

差異教學認為，學生的情感體驗與行為過程是數字與等級所難以表達與涵蓋的。對于學生學習的評價除了要關注知識與技能的掌握，還要重視學習的過程，重視學生在數學活動中所表現出來的情感與態度。因此，我們的評價于要充分考慮學生的個性化自由生長。比如，三年級下冊《長方形和正方形的面積計算》教學片斷中：

師：同學們，今天這節課你學到了什么？有什么收獲？

生1：我知道了長方形的面積跟它的長和寬有關，正方形的面積跟它的邊長有關。

生2：長方形的面積=長×寬，正方形的面積=邊長×邊長。

師：我們是怎么研究得到這些知識的？

生3：我們用擺小正方形這樣非常有趣的方法得到的。

生4：我們一開始猜想長方形和正方形的面積和什么有關系，然后動手做實驗證了我們的猜想。

生5：我們在長方形紙上擺小正方形，因為小正方形邊長是1厘米，所以一排擺了幾個，長就是幾厘米，擺了幾排，寬就是幾厘米，小正方形的總數是每排的個數乘上排數，小正方形把長方形鋪滿了，所以小正方形的個數就是長方形的面積數。

可以看出，由于學生認知水平的差異，學習給學生留下的印記是不同的，通過“我們是怎么研究得到這些知識的？”讓學生從回顧中得到學習數學的方法，為自主學習、課外探究打開了路徑方向，提供了技術與思維指導，讓學生“學會學習”。也讓學生在自由的空間里大膽表達情緒、述說收獲。他們的收獲有的關于知識、有的關于活動的過程、有的關于科學探索的一般方法、有的關于推理的過程……不管學生獲得什么，教師都應尊重、都應鼓勵，讓學生之間的想法“異異生輝”。