核心素養(yǎng)下高三地理復(fù)習(xí)模式探究

吳棋楠

課堂有效性是高三地理復(fù)習(xí)課教師最為關(guān)注的課題之一。高三地理一輪復(fù)習(xí)的課堂教學(xué)可能在方法上多以講授為主、教學(xué)內(nèi)容對高一內(nèi)容的簡單重復(fù)、課堂教學(xué)方法傳統(tǒng)、氣氛沉悶、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定虛化，而使得學(xué)生在地理思維和能力缺失。筆者將以《自然地理環(huán)境的差異性》為例，探討了基于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的有效教學(xué)課堂的構(gòu)建方法。

核心素養(yǎng) 創(chuàng)設(shè)情境 探究 思維導(dǎo)圖

【中圖分類號】G633.5【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】 1005-8877（2019）01-0002-02

高三復(fù)習(xí)課由于其應(yīng)試指向和復(fù)習(xí)課特性，使課堂在教學(xué)上重知識目標(biāo)，大容量，多以講授為主。而當(dāng)我們觀察和分析學(xué)生答題的過程，會發(fā)現(xiàn)：課堂容量并不等于學(xué)生獲得？有了答題模式和技巧學(xué)生卻無從入手解題？因此，地理分析問題能力的缺失才是造成學(xué)生不能全面和準(zhǔn)確解答地理問題的原因。筆者謹(jǐn)以“自然地理環(huán)境的差異性”高三復(fù)習(xí)課為例，探討基于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的地理課堂有效教學(xué)課堂的構(gòu)建方法，希望能對同行起到拋磚引玉的作用。

1.研讀課標(biāo)，明確主題任務(wù)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂所在，是評價(jià)地理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有效性的核心。本節(jié)課是高中地理重要的一節(jié)。整體性和差異性為自然環(huán)境的兩大特征，是對自然地理知識水圈、大氣圈、巖石圈、生物圈的總結(jié)、歸納和融合；同時(shí)也為后面區(qū)域地理學(xué)習(xí)作鋪墊，人文地理的區(qū)域性特征很大程度就是由于自然環(huán)境的差異性引起的。

本課的新課標(biāo)要求是“運(yùn)用圖表并結(jié)合實(shí)例，分析自然環(huán)境的整體性和地域分異規(guī)律?！弊寣W(xué)生從地圖中提取有效信息，并對信息進(jìn)行加工運(yùn)用。所以給出學(xué)生具體的教學(xué)目標(biāo)：一是能夠利用區(qū)域氣候、區(qū)域地形圖，說明自然帶的類型、分布及成因。二是運(yùn)用區(qū)域圖、模式圖，舉例說明自然地理環(huán)境地域分異規(guī)律及影響因素。三是能運(yùn)用地圖，舉例說明非地帶性的地域分異規(guī)律，并分析形成原因。

2.創(chuàng)設(shè)情境，深入探究，構(gòu)建思維導(dǎo)圖

高考地理一輪復(fù)習(xí)雖然是對基礎(chǔ)知識的復(fù)習(xí)，但新授課不同。 授新課時(shí)，教師是依次講解知識點(diǎn)，知識點(diǎn)是相對孤立的，即使有網(wǎng)絡(luò)，也是相對較簡單的知識網(wǎng)絡(luò)。而高三地理一輪復(fù)習(xí)階段的課堂教學(xué)的主要任務(wù)是：在教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上，通過自主探究和合作探究的方式，建構(gòu)起符合考試說明要求的知識框架，并通過對案例和練習(xí)的分析，繼續(xù)完善其知識體系。三者有機(jī)結(jié)合，進(jìn)一步提升學(xué)生的獲取、分析、整理、探究地理信息的能力。

在最初設(shè)計(jì)本節(jié)復(fù)習(xí)的過程中，是以教師教授學(xué)生回答這樣的形式，上課的時(shí)候從赤道向兩極的分異規(guī)律講解到非地帶性，邊上課邊構(gòu)筑思維導(dǎo)圖。將自己的思維導(dǎo)圖灌輸給學(xué)生，最后的教學(xué)活動環(huán)節(jié)，配置了對應(yīng)的習(xí)題訓(xùn)練，力圖用“講練結(jié)合”的方式提高課堂復(fù)習(xí)教學(xué)的針對性和有效性。

在上課的過程中，我發(fā)現(xiàn)活動設(shè)計(jì)存在以下幾個(gè)問題：一是教學(xué)活動設(shè)計(jì)缺乏和能力的提升、知識的整合，基本停留在新授課的模式之上配以對應(yīng)練習(xí)。高三復(fù)習(xí)應(yīng)該重點(diǎn)指向?qū)W生對地理原理的理解和應(yīng)用。二是教學(xué)活動設(shè)計(jì)中學(xué)生主動參與性弱。沒有學(xué)生學(xué)習(xí)過程的參與和學(xué)生地理思維的介入，學(xué)習(xí)效果不明顯。

修改后，把氣候和自然帶模式對比圖和三種地域分異規(guī)律的形成基礎(chǔ)、影響因素和分布特點(diǎn)放在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)和整理。

課堂讓學(xué)生自己展示思維導(dǎo)圖，簡要闡述幾種差異性原理，綜合比較水平地帶性。把基礎(chǔ)知識回顧與體系整理放在課前進(jìn)行，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合導(dǎo)學(xué)案認(rèn)真閱讀教材，梳理知識把握知識間的內(nèi)在聯(lián)系，使知識系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化。這樣做也節(jié)省了課堂時(shí)間，不會使得學(xué)生在上課的時(shí)候就像上新課一樣陌生，提高了課堂效率。這一部分內(nèi)容的講授就由學(xué)生展示思維導(dǎo)圖講解，學(xué)生的主動參與讓課堂鮮活，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生的主體參與意識在課堂中得到充分的展示。上課只需要對水平地域分異規(guī)律的易錯(cuò)點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥。

然后進(jìn)一步探究山地垂直自然帶的相關(guān)判讀，繼續(xù)完善思維模式建構(gòu)。每個(gè)環(huán)節(jié)配以診斷練習(xí)，力圖加深對學(xué)生知識的理解和及時(shí)鞏固，也有利于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正存在的問題。

整個(gè)課堂設(shè)計(jì)圍繞著 “差異性原理的理解----深入探究----建構(gòu)思維模式----診斷練習(xí)”展開。教學(xué)活動內(nèi)容完全拋去了最初那種類似新課的枝節(jié)，直接指向內(nèi)容核心----差異性的原理，從知識、能力和思維三個(gè)層次設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科的核心素養(yǎng)。

3.診斷練習(xí)目標(biāo)反饋，培養(yǎng)學(xué)生綜合思維能力

診斷練習(xí)的選擇上既有一些基礎(chǔ)會考題也有提前篩選本部分內(nèi)容的近幾年的高考題。由于是一輪復(fù)習(xí)，可能學(xué)生的能力水平還達(dá)不到高考水平，加上課堂時(shí)間十分有限，水平地域分異規(guī)律精選的診斷練習(xí)這幾道題，不可選擇綜合性太強(qiáng)、難度太大的題目，但要體現(xiàn)高考中的趨勢，避免停留在高一新授課階段。

為了更好達(dá)成課標(biāo)“運(yùn)用圖表并結(jié)合實(shí)例分析”這個(gè)目標(biāo)，做到每題必圖，一是讀題干和圖示、提取信息，二是分析判斷，三是調(diào)動和運(yùn)用知識的能力得出答案。

比如這節(jié)課的重點(diǎn)和難度無疑是山地垂直地域分異規(guī)律課堂，這部分內(nèi)容抽象、綜合，對學(xué)生來說學(xué)習(xí)難度較大，為了幫助學(xué)生深入理解垂直地帶的相關(guān)知識，采用了[2013·上海卷]這道題，稍作修改，形成用四個(gè)的問題鏈。

[2013·上海卷]閱讀甲、乙兩座山脈的自然帶垂直分布示意圖，回答問題。

不同地區(qū)的氣候、土壤、生物等地理要素，隨著地理位置和地勢的變化呈現(xiàn)出規(guī)律性的演變，從而形成紛繁復(fù)雜而又有規(guī)律的自然景觀。

（1）讀圖判斷哪幅圖的山脈所處緯度位置較低。

（2）比較圖甲和圖乙山脈自然帶帶譜的主要差異，分析影響自然帶譜數(shù)量的主要因素。

（3）若水分條件相同，簡述圖甲中各自然帶在山脈南、北坡出現(xiàn)的高度的差異，并說明原因。

（4）圖乙中，山脈在海拔4000米以上的南、北坡，坡度基本相同，氣溫大致相當(dāng)，但南坡的雪線卻低于北坡，說明其原因。

通過這道題可以探究坡向、自然帶數(shù)目、分布高度 、基帶 、雪線等概念，培養(yǎng)地理綜合思維能力，繼續(xù)完善本節(jié)課的思維導(dǎo)圖。例如第（4）題，那我們考慮雪線影響因素，學(xué)生通過小組合作探究討論得出答案還是比較不錯(cuò)的，但是答案點(diǎn)比較散亂，缺乏整體性。上課時(shí)我從認(rèn)知雪線指積雪量和融雪量正好相等開始，進(jìn)行鏈?zhǔn)阶穯枴Ｄ男┮蛩貢绊懛e雪量和融雪呢？積雪主要是來自降雪量即降水量。而融雪主要是考慮氣溫和地形。繼續(xù)追問！那又如何影響的？降水量同一山體區(qū)別主要是迎風(fēng)坡和背風(fēng)坡。而氣溫的影響因素有坡向和緯度、季節(jié)、全球氣候變暖等。地形的陡緩也會影響雪線。逐層遞進(jìn)，深入剖析，培養(yǎng)地理思維。最后完成雪線思維導(dǎo)圖的建構(gòu)。

有了這個(gè)建構(gòu)，然后遷移模版，進(jìn)行逆向思維的推理。由于坡度、氣溫大致相當(dāng)，從圖乙中南坡雪線低的事實(shí)出發(fā)，不難推斷主因是南坡的降水量大。圖中地處的是南半球的信風(fēng)帶，東南信風(fēng)為迎風(fēng)坡。

在答題過程中，學(xué)生通過思維導(dǎo)圖，將思考過程具體化，形成比較清晰的答題思路，答案相對規(guī)范全面，有利于學(xué)生理解知識間的內(nèi)在聯(lián)系，更加深化了對知識的記憶，教師也可從學(xué)生的思維導(dǎo)圖中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的漏洞，以便及時(shí)對學(xué)生進(jìn)行正向地引導(dǎo)，從而逐步培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力。

最后進(jìn)行課堂總結(jié)，讓學(xué)生繪制本堂課的思維導(dǎo)圖，不斷的完善自己的知識網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生綜合思維能力。總之，通過“情境----探究----構(gòu)模----診斷”復(fù)習(xí)模式，開放課堂，用教師有智慧的“教”引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性的“學(xué)”，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，逐步提升學(xué)生的地理素養(yǎng)，那么我們地理課堂教學(xué)的效益就會得以高效顯現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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