基于PBLL的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在應(yīng)用型高校大學英語教學中的可行性分析

鄧雅倩

摘要：近些年來，受大學英語教學改革浪潮的影響，國內(nèi)許多學者在借鑒國外教學研究成果的基礎(chǔ)上，紛紛熱衷于探索以學生為主體的新式教學法，其中項目式教學（PBLL）和“翻轉(zhuǎn)課堂”因其獨特的優(yōu)勢被廣大高校采用。兩種教學法雖各有千秋，但配合在一起卻具有更大發(fā)展空間和成長前景。本文從PBLL和翻轉(zhuǎn)課堂的概念、特點研究切入，構(gòu)建基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，結(jié)合應(yīng)用型高校大學英語課程特點，試分析其應(yīng)用的可行性。

關(guān)鍵詞：PBLL;翻轉(zhuǎn)課堂;應(yīng)用型高校;教學模式;大學英語教學

一、引言

自2003年教育部正式提出大學英語教學改革以來，國內(nèi)很多學者就“教什么”、“如何教”等問題進行了持續(xù)深入的探討和嘗試，豐碩的教改實踐成果（劉婷婷，2009;余渭深，2009;王守仁，2013）在一定程度上提高了國內(nèi)大學英語教學質(zhì)量和水平。在信息全球化的背景下，大學英語的教學視野也更加國際化、網(wǎng)絡(luò)化，教師在選擇教學方法上體現(xiàn)出更大的靈活性和實用性。當前出現(xiàn)的項目式、翻轉(zhuǎn)課堂、合作式、慕課、混合式等一些熱門教學法，都倡導以“教師為主導、以學生為主體”的教學理念，使教學過程實現(xiàn)由關(guān)注教學“目的性”向關(guān)注學生“需求性”轉(zhuǎn)變，形成以教師引導教學流程、學生主動參與教學內(nèi)容為主要特征的教學常態(tài)。其中，“翻轉(zhuǎn)課堂”和“項目式教學”在融合信息技術(shù)、課程教學、自主學習、合作學習等方面具有較強的共通點，本文將從定義、特點、科學性等方面結(jié)合兩者的優(yōu)點，構(gòu)建基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，進一步分析該模式在應(yīng)用型高校大學英語教學中的優(yōu)勢和可行性。

二、概念與模式構(gòu)建

（一）PBLL

項目式學習（Project-based Learning）指學習者通過個人或小組合作的形式圍繞一系列復雜、真實的問題精心設(shè)計項目任務(wù)，在達成項目成果的過程中運用學科的基本概念和原理，解決一系列相互關(guān)聯(lián)問題，能培養(yǎng)個人素質(zhì)能力的一種系統(tǒng)性學習模式。它起源于1915年Dwewy的“做中學”理論，而將其理論真正系統(tǒng)化運用到教學當中的，是在1969，美國教授Barrows首次嘗試在加拿大著名學府麥克馬斯特大學的醫(yī)學教學中使用PBL，隨后在全校層面迅速推廣了PBL教學。此后，這個教學理念開始步入大學、乃至中小學的課堂之中，學科覆蓋也從從醫(yī)學逐漸延伸到如工程教育、職業(yè)教育等更多領(lǐng)域。自20世紀中后期'Hedge（1993）和Legutke（1991）等人首次將PBL應(yīng)用于語言教學，提出了“項目式語言學習”，即Project-Based Language Learning，簡稱PBLL。PBLL在如下四個方面區(qū)別于其他語言學習教學法：（1）學習場景真實化。學生在完成真實的項目任務(wù)的同時，能真實的體現(xiàn)語言交際功能，達到真實交流的目的;（2）提高學習自主性。在完成環(huán)環(huán)相扣、具有真實意義的項目任務(wù)時，學生能體驗到像游戲闖關(guān)成功一樣的成就感，能激發(fā)學生主動探索的學習興趣;（3）培養(yǎng)現(xiàn)代化生存技能。為了完成項目任務(wù)，學生需要掌握一系列的搜索、溝通和合作學習技巧，完成語言知識的主動輸入，最后運用現(xiàn)代化技術(shù)，組織習得的語言進行成果展示，這都從各個方面培養(yǎng)了學生的現(xiàn)代化溝通、生存技能;（4）具有很強的實踐性和體驗性。學生自己將知識進行整合，學生只有通過主動探索才能汲取知識，而非傳統(tǒng)教學模式下的被動吸收，項目調(diào)研過程具有較強實踐性，成果展示又能帶給學生學習成就感，獲得非凡的學習體驗。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂，顧名思義“翻轉(zhuǎn)”是該模式的重要特征，它指依靠教育信息技術(shù)，通過顛倒安排課內(nèi)和課外的課程安排，倒置傳統(tǒng)課堂中知識傳授和知識內(nèi)化的順序，轉(zhuǎn)換教師和學生角色的方式來重新規(guī)劃和構(gòu)建課堂使用時間的一種教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)的歷史較短，最早出現(xiàn)于2007年，當時美國西部的林地公園高中地處偏遠，氣候惡劣，許多學生因環(huán)境影響不能按時到校上課，該校化學老師Jonathan和Aaron為了幫助這些學生跟上學習進度，利用錄屏軟件，結(jié)合自己的PPT課件，以錄制講解視頻的方式為學生們補課，翻轉(zhuǎn)課堂的形式由此而來。但翻轉(zhuǎn)課堂一直并未引起學者們的廣泛關(guān)注，直到2011年印度的教育學家薩爾曼·可汗在TED教育網(wǎng)站上發(fā)表了一篇名為“用視頻重塑教育”的演講.將翻轉(zhuǎn)課堂推向了公眾視野，成為了翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點。此后，薩爾曼用長達七年的時間，證明了這種讓學生在課前觀看視頻中教師對知識的講解，在課堂上通過小組互動、教師講評等使知識內(nèi)化的這樣一種教學形態(tài)，可以有效提高教學效率，提高學生學習主體性，打破了傳統(tǒng)教學對時間和地域空間的限制。近些年來，國內(nèi)許多學者對翻轉(zhuǎn)課堂模式做了深入探討，如2012年張金磊等人逐步構(gòu)建了課堂模型;2013年張興龍分析了該課堂模式結(jié)合信息技術(shù)所來帶來的變革優(yōu)勢和積極意義;2014年盧海燕結(jié)合了大學英語教學的獨特課程特點和學生的學習特點，對翻轉(zhuǎn)課堂能否運用到大學英語教學中進行了積極的探索，并論證了該模式實施的可行性。

（三）基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式構(gòu)建及其利.學性

1.模式構(gòu)建

筆者在對兩種教學模式相關(guān)概念理解和案例剖析的基礎(chǔ)上，經(jīng)過一年多的課程實踐，設(shè)計出如下教學模型圖：

基于PBLL的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，以完成項目任務(wù)為基本框架，以翻轉(zhuǎn)課堂為實現(xiàn)形式，把項目教學中的需要完成的語言知識輸入和項目材料準備遷移到課前由學生自主完成，課堂時間用于在同伴合作和教師指導下進行語言知識的內(nèi)化和項目的實施，使最終項目作品的輸出既有語言保障，又有實際內(nèi)容。

2.科學性

毋庸置疑，無論是翻轉(zhuǎn)課堂還是PBLL教學模式，其教學理念符合學習有效發(fā)生的原理。PBLL強調(diào)語言知識學習必須服務(wù)于實踐，核心優(yōu)勢是在提高語言應(yīng)用能力的同時，可以培養(yǎng)學習者自主和終生學習的能力。然而，實際課程應(yīng)用中，往往存在著課堂教學內(nèi)容過于豐富而教學時間有限、師生和小組互動不夠充分、各小組間項目進度不一致等問題，導致課堂教學內(nèi)容無法同時滿足各個小組的特定學習需求，因而諸多學者想通過教學法優(yōu)勢互補來彌補PBLL存在的不足。翻轉(zhuǎn)課堂在形式和理念上與PBLL極為契合，2012年，金陵發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂取得成功的很大一部分原因在于它在教學方法上采用了探究式學習或基于項目的學習;2014年，宋朝霞，俞啟定首次提出可以將翻轉(zhuǎn)課堂教學理念和項目式學習進行融合，用來解決項目式學習實施過程中的一些實際問題;同年，徐艷梅等通過實證調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學方法對大學英語教學效果有較為顯著的提升作用，并深入分析了該模式的科學性;2016年，朱巧蓓通過理論研究，進一步證明了翻轉(zhuǎn)課堂和PBLL是相互依賴，取長補短的關(guān)系。由于可見，在項目式學習框架下采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式.既可以從根本上解決實施PBLL需要大量課時的弊端，又可以提升教學效率，豐富課堂活動，彌補翻轉(zhuǎn)課堂下活動形式單一、學習內(nèi)容松散的不足，具有其顯著的科學性。

三、基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂的特點和優(yōu)勢分析

（一）促進個性化學習

PBLL教學強調(diào)在“做中學”，鼓勵學生在學習和實踐過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題，協(xié)同合作，解決問題，它迫使學生主動吸收、主動輸出語言文化知識，在協(xié)作中鍛煉個人能力和素養(yǎng)。但PBLL教學在實際操作過程中，會受學生個體語言水平、學習態(tài)度、工作方法和人員分工等因素影響，導致各小組項目進度和難度難以保持一致，部分小組成果展示不理想;再者，教師組織項目任務(wù)時，難以考慮到每一個學生的需求，造成部分基礎(chǔ)較差的學生產(chǎn)生畏難情緒，不積極配合開展項目工作，影響項目教學的實施效果。而基于翻轉(zhuǎn)課堂的PBLL教學，有助于打破課堂教學時間和空間的限制，教師能為不同語言水平的學生提供適度難度的教學視頻和語料庫，學生能根據(jù)個人實際水平進行學習材料的自主選擇，比如選擇性觀看教學視頻或閱讀相關(guān)的報刊文摘等。基礎(chǔ)較好的學生能略過部分已掌握內(nèi)容，自主選擇學習的難度，深化剖析語言點。只有學生語言水平差異縮小了，才能確保在實施項目時都能跟上進度，保證項目成果的優(yōu)質(zhì)化。總之，基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂有助于實現(xiàn)教育個性化，提高學習效率。

（二）提高教學系統(tǒng)性

PBLL的教學要求每一個項目設(shè)計都基于一個文化場景，每一個教學主題都要明確所要訓練的相關(guān)語鈿言技巧，每一堂課的每一個活動設(shè)計都必須呈現(xiàn)連貫性和遞進性，這樣才能分散學習難度，保證項目成果的質(zhì)量，這是PBLL教學系統(tǒng)性的體現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂也要求教師在課上組織開展課堂活動，為學生創(chuàng)造機會來進行語言輸出，但是往往開展的活動形式松散，活動與活動之間缺乏目的性和系統(tǒng)性，沒有統(tǒng)一的主線和框架。PBLL課堂統(tǒng)一的項目目標設(shè)定正好可以彌補翻轉(zhuǎn)課堂這一不足。項目教學為課堂活動的開展提供了必要的主題框架和專題語料庫，學生在課上進行有系統(tǒng)的、有目的的語言輸出，既豐富了課堂活動本身，又體現(xiàn)了活動的連貫性和系統(tǒng)性，保證了教學實施的有機整體性。

（三）增強課堂互動有效性

PBLL的開展是以項目為驅(qū)動，以任務(wù)為中心的協(xié)作學習，它要求課堂內(nèi)容的多樣化和豐富性，但是教師無法在有限的課堂時間內(nèi)提供大量的語言素材和文化背景知識給學生進行深度學習、討論，因而有限的課堂教學時間成為制約學生進行互動有效學習的重要因素。將翻轉(zhuǎn)課堂引入項目學習之中，學生在課前以觀看視頻等方式進行知識點學習，課堂時間只用于開展項目活動，學生利用課堂時間進行充分的討論、協(xié)商，不僅可以大大提高課堂教學效率，也能保證項目成果質(zhì)量。因而，基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂模式能提高師生和生生之間的課堂互動有效性。

四、可行性分析

（一）現(xiàn)行教學目標與應(yīng)用型高校英語教學要求分析

《大學英語教學指南》中指出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應(yīng)用能力.增強跨文化交際意識和交際能力.同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要。”我國語言教學內(nèi)容包括聽、說、讀、寫、譯的基本語言技能，詞匯、語法、篇章及語用等知識，社會、文化、科學等基本知識以及綜合文化素養(yǎng)（朱巧蓓，2016），而現(xiàn)行的各大教學法都存在一定的缺陷，導致在習得語言綜合技能和培養(yǎng)個人綜合素質(zhì)之間的銜接不夠完善，因而能夠體現(xiàn)“學以致用”的教學法才是大學英語教學發(fā)展的主要方向。再者，應(yīng)用型高校的大學英語教學要求更側(cè)重于培養(yǎng)學生的國際化素養(yǎng)和服務(wù)于今后的職業(yè)生涯，但現(xiàn)行傳統(tǒng)教學法都無法達到這一教學要求。基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂模式強化了語言的功能性，真實的語言項目保證了學習者對語言的交際需求，增強了學習者的交際意識，符合大綱要求的學、用相結(jié)合的發(fā)展方向，有助于學生將語言知識和語言文化應(yīng)用到模擬的職場環(huán)境中去，提升運用英語進行職場交際的能力，促進學習的遷移。因此，基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂則在完成綜合語言學習的基礎(chǔ)上，突出了個人素質(zhì)能力的發(fā)展，協(xié)調(diào)了語言習得和素質(zhì)培養(yǎng)的失衡，高度《指南》上規(guī)定的教學目標，具有較強的可實施性。

（二）應(yīng)用型高校的學生培養(yǎng)目標分析

應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)目標一般都著眼于培養(yǎng)高素質(zhì)的復合型應(yīng)用人才，相應(yīng)的學科教學要求也區(qū)別于一般綜合性本科院校。現(xiàn)代社會經(jīng)濟的發(fā)展對新型人才的需求猛增，高綜合素質(zhì)、精專業(yè)技術(shù)、強實踐能力、具創(chuàng)新思維是新型人才的重要特征。這些重要特征也成為廣大應(yīng)用型高校對于人才培養(yǎng)目標的共同要求，因此，與其相配套的教學設(shè)計就必須要具備專業(yè)性、實踐性和拓展性。大學英語雖是通識課，卻也要服務(wù)于學生今后的職業(yè)需求，因而課程設(shè)計既要切實提高學生語言水平，又要突出語言的交際功能，更能發(fā)掘?qū)W生的個人潛力。項目式翻轉(zhuǎn)課堂將語言學習和實踐運用有機結(jié)合起來，鼓勵學生在研討式教學中自主探索、研究和創(chuàng)新，為運用英語、提高交際能力提供了更為廣闊的時間和空間。總之，項目式翻轉(zhuǎn)課堂，因教學目標與應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的目標相一致，所以從綜合性人才培養(yǎng)的目標上看具有很強的可行性。

（三）應(yīng)用型高校學生的學習特點分析

1.應(yīng)用型高校大學生具備一定自主學習能力，能夠獨自完成課前自學任務(wù)

筆者在所執(zhí)教的院校對近200名學生做了關(guān)于自主學習能力的調(diào)查研究，結(jié)果顯示，4%的學生認為自己的自學能力非常好，23%的學生認為自己的自學能力較好，占51%的學生選擇“一般”，而能力較差的只占22%。可見，應(yīng)用型本科院校的學生們具備一定的自主學習能力和意愿，這為完成項目式翻轉(zhuǎn)課堂的課前自學任務(wù)提供了基本前提。

2.應(yīng)用型高校大學生具備一定英語表達能力，表達意愿較強

隨著國力增強和對外經(jīng)濟的發(fā)展，流利的英文表達更是學生求職和出國深造的巨大優(yōu)勢，因而應(yīng)用型本科院校的學生更樂于在英語課上開口交流.具有較強的表達意愿.為他們提供更多課上交流的機會是符合廣大學生意愿的發(fā)展趨勢。關(guān)于語言表達能力水平，筆者的調(diào)查結(jié)果是：21%的學生認為自己的口語水平非常好或者較好，但他們也表示“希望自己能有更大的突破空間”;選擇“一般”的占50%（表達英語時需要借助漢語），表明大部分的學生都在口語提高方面有所需求;較差的占29%（不能用英語進行交流）。口語一般和較差的同學則都表示：“希望能在英語課上提高口語”、“能夠真正做到用英語和外國人交流”、“希望我的英語口語能讓我在國外順利生活、學習”等。所以結(jié)果表明應(yīng)用型高校學生在鍛煉口語能力方面意愿較強。

（四）應(yīng)用型高校教學環(huán)境特征分析

首先，大學英語教學改革推行至今，全國各大院校的多媒體設(shè)備都比較完善，網(wǎng)絡(luò)資源、精品課程、微課資源種類豐富，內(nèi)容較全。其次，各類大學英語教科書的配套自主學習平臺也建設(shè)的非常成熟，教師無需再費時費力搭建學習平臺。再者，高校師生的電腦和網(wǎng)絡(luò)普及率非常高，筆者院校中學生和教師的個人電腦普及率達98%，圖書館、宿舍、體育場都覆蓋有無線網(wǎng)絡(luò)，授課教室全部具備多媒體功能，學生和教師可以隨時隨地使用網(wǎng)絡(luò)查詢資料，完成課業(yè)任務(wù)。這些配套的設(shè)備、海量的信息資源、豐富的微課視頻和成熟的自主平臺都為實施項目式翻轉(zhuǎn)課堂提供了必要的信息支撐和自學前提，可以保障教學活動的順利開展。

五、結(jié)語

綜上所述，基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有促進個性化學習，提高教學系統(tǒng)性，增強課堂互動有效性的優(yōu)點，能結(jié)合PBLL和“翻轉(zhuǎn)課堂”兩種教學模式的優(yōu)點，相互補充，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，發(fā)展前景廣闊。該教學模式尤其適用于應(yīng)用型本科高校的大學英語教學，各高校完善的硬件設(shè)備提供了教學實施的基礎(chǔ)保障，同時與現(xiàn)行教學目標與應(yīng)用型高校英語教學要求相契合;教學目的與應(yīng)用型高校的學生的培養(yǎng)目標一致;本科院校大學生的特點能滿足該教學模式的人力資源要求。因此，在我國應(yīng)用型高校大學英語教學中應(yīng)用基于PBLL的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有可行性。

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