“節外生枝”的課堂引發的點滴思考

許杰華

摘要：新課標理念下的語文課堂，不再是教師的舞臺，而是學生、教材、教師之間進行的一次次“互動”，是動態的、生成的。語文課堂是一個動態生成的過程，教師要關注課堂生成，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，教師不僅要考慮學生的“最近發展區”來預設問題，還要善于捕捉預設外的精彩，實現師生間的對話，實現課堂教學的有效性。

關鍵詞：語文課堂;課堂教學;課堂生成

一、背景描述

曾看過這樣一則寓言：有個漁夫，每次出海打魚之前，都要到市場上去看看，什么魚的價格高，就決定去捕什么魚。有一年春天，墨魚的價格最高，他便去捕墨魚，結果打上來的全是螃蟹，他非常懊惱地把螃蟹扔了，空手而歸。等他上岸后，才得知市場上螃蟹的價格漲到了最高，于是他決定再去捕螃蟹。然而第二次出海，他打上來的全是墨魚，他再次空手而歸?；氐桨渡?，他后悔不已，原來墨魚的價格又漲高了。于是他發誓下次不論是墨魚或是螃蟹他都要帶回來?？墒堑谌纬龊Ｋ裁匆矝]有捕到，那個春天他一無所獲。

看過寓言，筆者掩卷反思：其實在我們的教學中也出現過這樣的愚蠢行為——教師課前根據教材設計好教案，上課時就牽著學生跟著自己的教案走，學生稍有偏離，便趕緊拉回來，讓其順著教師的思路走，容不得課堂“節外生枝”。其實在整個學習過程中，學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，學生的差異和教學的開放，使課堂呈現出多變性和復雜性。教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異，甚至截然不同。當教學不再按照預設展開，教師就要根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄教學預設，機智生成新的教學方案，使教學富有靈性，彰顯智慧。

二、實例講述

在學習《火燒云》一課時，筆者先讓學生自由朗讀課文，然后讓學生提出不懂的問題。讀完后，學生紛紛提問：

“小動物為什么會變顏色？”“紅公雞為什么會變成金的了？”“黑母雞為什么變成紫檀色的了？”“紫檀色是什么樣的？”……

這些問題都在筆者的意料之中，教學在預想中順利地進行。突然一位學生滿懷疑慮地問：“大白狗變成紅的了，兩頭小白豬也應該是變成紅的，為什么它們會變成金的呢？”

這個問題一下子難住了大多數學生，筆者也覺得很意外，怎么備課的時候就沒有想到這個問題呢？這個“自相矛盾”的地方，難道是作者觀察有誤？或者是作者出現了筆誤？既然問題被提出來了，那就聽聽學生的意見吧。于是筆者讓學生自由討論。

此時，有一位學生高高舉起了手，筆者立刻請他回答?！按蟀坠纷兂杉t的，小白豬變成金的，這就說明火燒云的顏色變化極快，當作者看完大白狗再去看小白豬時，火燒云已經變成金色了。”筆者一臉欣喜。其他學生也紛紛應和：“是呀，是呀，課文中不是說火燒云變化極快嗎？”在接下來的交流中，持贊同觀點的學生和持相反觀點的學生在討論中找出了相關的依據，從而對火燒云千變萬化的特點有一個更全面的認識和了解。

從慌亂再到驚喜，在這份真實的體驗中，筆者慶幸自己沒有按部就班地去教學，而是選擇了傾聽。倘若那時筆者無視學生的意見，認為早已完成了教學任務，那將錯失這次精彩的課堂辯論。

三、實例分析

本堂課，提問的學生以他敏銳的觀察和思維發現了這個“可疑”之處，雖然他自己一時還不能求解，但這個問題的提出，已經涉及了整篇課文，能讓學生真正感受到火燒云的變化之快、變化之美。在讀的過程中伴隨著已有問題的解決與新的問題的不斷生成，學生的認識在發展、體驗在加深、個性在張揚。經歷了這樣自主的學習過程，學生獲得的不只是知識，還有發現的喜悅、探究的興趣、頓悟的驚喜、思考的快樂。因此，在課堂教學中，教師就要給學生質疑的機會，以讀促思，以疑促讀，讀思結合，讓我們的語文課堂充滿智慧。

反思《火燒云》的教學過程中，筆者發現還存在一些問題：一方面是備課中問題的預設過于隨意，有想當然之嫌，“備學生”這一塊涉及過少，未能較全面地把握學生的實際認知，因而缺少對學生反映的預見性;另一方面是自己在教學中預備好問題和答案，只要學生答到點子上，就算順利通過了，因此教師的“牽引”過頭而限制學生思維空間。

四、實例反思

新課標理念下的語文課堂，不再是教師的舞臺，而是學生、教材、教師之間進行的一次次“互動”，是動態的、生成的。在課堂上教師不僅要運用教學機智，采取有效策略，讓學生經歷自主的學習過程，還要有發現的喜悅、頓悟的驚喜和思考的快樂。今后的教學中，筆者要注意以下兩點：

（一）要考慮學生的“最近發展區”來預設問題

余文森教授說：“現在的教學缺乏一種動態的、變化的觀點，教與學始終處于平面、定格的關系，先教后學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的‘力量’，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現在?？吹竭@樣的怪現象：年級和學段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。”本應是動態的教學為何始終處在平面和定格的關系之中呢？不可否認的一點是：作為教師的我們只顧及教學目標而很少考慮學生實際，未能針對學生的最近發展區而預設問題。

在維果茨基看來，僅僅依據學生的實際發展水平進行教育是保守、落后的……有效的教學遠遠地走在發展的前面，應該超前于發展并引導發展。因此，“教育者不僅應該了解學生的實際發展水平，而且應了解學生的潛在發展水平，并根據學生所擁有的實際發展水平與潛在發展水平，尋找其最近發展區，把握‘教學最佳期’以引導學生向著潛在的、最高的水平發展”。

正因如此，教師在預設問題時應先考慮所預設的問題是否針對學生的最近發展區，是否能在“跳一跳”的過程中訓練學生思維、培養學生能力。教師要清楚哪些問題是學生能獨立解決的，哪些問題是學生感興趣的，哪些問題是學生容易忽略需要教師引導的，哪些問題是學生感到困難而需師生共同解決的。針對這些問題，并能進一步預測學生解決問題的策略、方向和方式等，從而給學生鋪設相應的臺階，在由淺入深、由扶持到獨立的過程中，逐步提高學生的學習能力。

（二）要善于捕捉預設外的精彩

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”沒有“預設”的課堂教學是散漫的，但當教師給學生創設相當的自主空間，學生的潛能較充分地發揮出來時，再精心的預設也不可能預料到學生所有的反應。在實際的教學過程中，教師不能機械地照搬“預設”，而應該從課堂有效性、學生發展角度出發，敢于大膽地放棄“預設”的問題，靈活機動地捕捉生成的契機，換句話說，就是在課堂教學中我們要隨時捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點。因此，要提高課堂提問的有效性，除重視預設外，還應關注生成環節中有效問題的提煉，善于從學生那里捕捉有價值的問題，藝術地生成問題。因此在教學過程中教師要隨時關注學生的想法，聆聽學生的意見，從而及時發現有價值的問題。

語文課堂是一個動態生成的過程，教師要關注課堂生成，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促使課堂教學動態生成的切入點——在錯誤中求生成、在意外中求生成、在質疑中求生成、在感悟中求生成。在課堂教學過程中，教師還要善于聆聽學生的聲音，從而使學生在真正意義上獲得了學習主體的角色定位，教師也因善于聆聽學生的聲音，而使自己的聲音更容易被學生聆聽，從而獲得教的真正樂趣。而在這樣的平等和諧中，實現師生間的對話，實現課堂教學的有效性。