體育教學風格

艾倩夷

教學風格一詞是用于區(qū)分具體教學行為描述的術語。這一術語被當作方法、模型、策略以及技術等術語來使用，并且被不同的作者當作不同的方式來使用。其特點是不同的教學風格具有各自的師生決策分配結構，分別代表不同的教學模式，每種教學風格都定義了不同的教師與學生行為，并且被賦予了不同的教學目標，共分為兩種類型：

一、再現(xiàn)型風格集群

風格A——E屬于再現(xiàn)型風格集群，主要用于基本技能、動作模式的學習，以及對相應文化知識的學習。這一集群的教學活動主要涉及認知操作，例如記憶、回憶、識別和分類等——所有這些認知活動都在處理過去和現(xiàn)在已有的知識和技能。

A、命令式教學風格——本質特征是準確的動作表現(xiàn)，即重復一種預先告知的動作或練習一個帶有提示的動作，在命令式教學風格中，由教師作出所有的教學決策，而學生則按照提示執(zhí)行這些決策。

B、練習式教學風格—一本質特征是學生以個人的方式練習記憶性和重復性的任務，教師提供單獨反饋。在練習式教學風格中，教師的角色是作出所有關于教學內容和課堂組織的決策以及向學生提供單獨反饋。而學生的角色是個人練習動作任務。

C、互惠式教學風格——本質特征是社會互動、互教互學、互惠、接受和提供即時的反饋。在互惠式風格中，教師的角色是作出所有關于教學內容、評價標準和課堂組織安排的決策，并給觀察者提供反饋意見。學生的角色是以一種搭檔的關系進行合作。搭檔中一位是練習者，練習任務，作出練習式風格中的九項決策；而另一位是觀察者，使用教師設計的標準表，給其搭檔提供即時和持續(xù)的反饋。第一輪練習結束后，練習者和觀察者交換角色，練習者變成觀察者觀察者變成練習者。

D、自我檢查式教學風格——本質特征是學生進行任務練習并根據(jù)教師提供的具體的動作標準進行自我評估。在自我檢查式風格中，教師的角色是選定教學內容、制定動作標準和確定課堂教學組織安排；學生的角色是獨立自主地練習，然后對照教師提前準備好的標準檢查各自動作表現(xiàn)。

E、全納式教學風格——本質特征是不同技能水平的學生通過選擇一種自己可以完成的難度水平參與相同的任務。在全納式風格中，教師的角色是作出所有關于教學內容的決定，包括可能的任務難度水平，以及課堂的組織安排決定。

2、發(fā)現(xiàn)型風格集群

風格F—G屬于發(fā)現(xiàn)型風格集群，主要代表有助于發(fā)現(xiàn)單一的正確觀點和概念的教學方法。集群H—K風格至風格主要用于促進產生發(fā)散式的應答、多樣性的設計以及對新概念的探索。從認知角度看，集群—主要關注的是學生的自我挑戰(zhàn)，基于已有的知識和經驗，而體驗創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的過程。引導發(fā)現(xiàn)式教學風格一核心理念是設計問題的邏輯和順序，引導學生發(fā)現(xiàn)某個預先確定的答案。

G、聚集發(fā)現(xiàn)式教學風格——本質特征是運用聚集式思維過程發(fā)現(xiàn)正確的（預先確定的）答案。在聚集發(fā)現(xiàn)式教學風格中，教師的角色是作出關于教學內容的決策，包括要被發(fā)現(xiàn)的目標概念，以及給學生設置一個難題。學生的角色是進行推理、提問并對有關內容和答案進行邏輯性的連接。

H、發(fā)散發(fā)現(xiàn)式教學風格——本質特征是在一種特定的認知活動中，針對某個單一的問題或情形找出不同的（或多種）答案或者解決方案。在發(fā)散發(fā)現(xiàn)式風格中，教師的角色是作出有關教學內容、具體問題和課堂組織措施的決策并告知學生。

I、學生自主設計式教學風格一一本質特征是每個學生獨立地探宄解決問題的方法與途徑。在學生自主設計式風格中，教師的角色是為學生作出總體教學內容組織安排的決策。學生的角色是作出如何探究總的教學內容目標的決策：包括確定學習的重點，確定解決辦法與過程，發(fā)現(xiàn)解決方案或動作，以及制定動作標準。

J、學生自主設計式教學風格——本質特征是學生自發(fā)地設計教學活動并承擔相應的責任。在這種教學風格中，學生的角色是獨立啟動教學活動，并在課程實施準備階段作出所有決策，包括在課程實施階段采用哪一種教學風格以及課程實施評價階段制定評價標準。

K、自我教學式教學風格——本質特征是學生個體堅韌的精神以及對學習的渴望。在自我教學風格的結構中，個人充當教師和學生雙重角色，在課程實施準備階段、課程實施階段和課程實施評價階段作出所有決策。實施這種教學風格時，個體會實現(xiàn)其在教學內容和學習行為上設定的目標。

二、教學風格頻譜

教學風格頻譜結構圖的六個基本前提包括：（1）教學風格頻譜的基本原則，即“教學行為是一條決策鏈”，教學行為是決策的外在體現(xiàn)；（2）每種教學風格的結構包括課程實施準備階段、課程實施階段和課程實施評價階段；（3）決策制定者，由風格至風格，教師逐漸將越來越多的決策權轉交給學生；（4）由種教學風格構成的教學風格頻譜；（5）再現(xiàn)型與發(fā)現(xiàn)型教學風格集群；（6）不同教學風格對于身體、社會、情感、認知和道德五個發(fā)展維度的影響。

體育教學風格具有的高效性。其主要特征是體育教學過程的程序性和動態(tài)性，體育教師的教學風格是由其對教學過程的理解和掌控而決定的，相對穩(wěn)定的流程和可變的教學節(jié)奏，是保證課堂教學效率的基本前提；另一方面，由于教學風格具有較強的藝術特征色彩，能夠這染教學情境，從而使得學生的學習更加有效。

體育教師一旦形成了其自己的教學風格，就將在各種不同的體育教學情境中以相對不變的形式出現(xiàn)，這是體育教師教學行為相對穩(wěn)定的一種特性。體育教學風格所具有的程序性是建立在發(fā)展的基礎之上的，因此帶有一定程度的可變性。

各種不同的教學風格在學生的水平維度沒有顯著性差異，分析其主要原因，可能包括以下兩點：第一，不同的教學風格均可以達成相應的教學目標，只要教師的教學目標明確，運用不同的教學風格都可以達到促進學生運動技能學習的目標。命令式風格的課堂氣氛雖然不夠活躍，但是學生都會集體跟隨教師的講解與示范學習運動技能，練習式風格給學生預留了獨自練習的時間，學生進行自我管理，參與動作練習的積極性更高，互惠式的小組合作學習使得學生與學生之間相互監(jiān)督有利于學生運動技能的學習，引導發(fā)現(xiàn)式風格的問題情境可以激發(fā)學生的運動興趣，學生帶著問題進行探索，學習的主動性更強，雖然每種教學風格都各具特色，但是都有利于學生的技能學習；第二，所觀測的體育課堂均來源于課程觀摩展示活動或者優(yōu)質課展示活動，教師為適應觀課評委的評課要求，無論運用何種教學風格，都非常重視提高學生的課堂活動量，而且教師上課的過程中有攝像機進行拍攝，這樣可能會使學生的參與積極性提高，努力配合教師的教學，使得不同教學風格的課堂學生水平均值都超過了，沒有產生顯著性差異，如果分析常態(tài)體育課堂，可能難以出現(xiàn)這樣的結果。

總的來說，我國體育教師所釆用的教學風格不夠豐富，不善于靈活運用發(fā)現(xiàn)型教學風格培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與探究能力。無論教師運用哪一種教學風格，都能夠達成既定的教學目標，對于學生的技能學習都有促進作用，符合莫斯頓提出的理論觀點，即不同風格之間不存在非此即彼的關系，沒有好壞之分，每一種風格都能夠達到相應的教學目標。合理選擇恰當?shù)慕M合式教學風格能夠幫助教師調整課堂環(huán)境的時間結構，達到縮短組織管理時間、減少知識講解時間、增加學生活動時間的目的。