大學英語精讀課堂教師話語中教師提問分析

【摘要】教師話語對英語教學課堂至關重要。因此，在英語作為外語教學中，課堂互動的重要性是不言而喻的。在各種互動中，教師提問和學生回答是最重要的方面。本文通過對大學英語精讀課的實證研究，探討了教師提問的類型，分析了影響教師提問的各種因素，并提出了一些使教師提問更加有效的建議。

【關鍵詞】教師話語;教師提問;大學英語精讀

【作者簡介】張春鳳，私立華聯學院外語系。

自二十世紀九十年代中期以來，許多西方研究人員提倡“教師研究”（TESOL Journal，1994/4），這引起了人們對教師話語的研究的極大關注。這種趨勢表明，教師在執行教學計劃和研究教學過程中所扮演的角色正日益得到認可。因此，對于我們來說，加強對教師課堂行為的研究至關重要。 教師話語是指教師用來組織和管理外語教室并執行其教學計劃的語言。因此，教師話語對于所有教學課堂，尤其是英語教學課堂都至關重要，因為在英語教學中，語言不僅是課程的目標，而且還是實現目標的媒體。課堂的組織和語言習得過程都是通過教師話語實現的。教師的提問和學生的回答在教師話語和英語教學中起著重要作用。

一、教師提問的定義

自年代二十世紀七十年代以來，語言教學方法的趨勢已經發生了變化，從聽覺語言主義到交際語言教學。由于交際法在語言教學中越來越被接受和得到實施，越來起越多人對使用中的教學語言的興趣日益增長，因此學者們已經提出了各種理論框架來解釋課堂互動如何影響第二語言習得的發展，這些理論也可能對教師提問產生影響。從詞源上講，問題一詞來自拉丁語動詞quaerere，意為“尋求”。諸如“獲取、詢問、要求”之類的詞都包含從他人那里獲取某些東西的含義，這些根源與問題具有相同的根源。從廣義上講，一個問題是“一個針對聽眾/聽眾的句子，要求表達事實，觀點，信念等”（Richards等，2000a：379）。 Kissock和Iyortsuun（1982：2）指出：“問題是希望得到答復的陳述”。 Borich（1988）曾經將問題定義為“用來征求他人回應的語言裝置。”提問是交流的自然特征，也是教師可以使用的最重要的工具之一。提問對于教師管理課堂，讓學生參與內容，鼓勵參與和增進理解的方式至關重要。通常，教師每天會提出300-400個問題，但是問題的質量和價值各不相同。從教育的角度來看，教師問題是指教師用來提示學生思考和回應教師信息內容的那些問題。由于教師的提問將使學生能夠通過答案表達自己的想法和感受，因此教師的提問可以看作是一個互動過程，旨在讓學生參與學習過程并引起深思熟慮的回應。

二、教師提問的類型

教師的提問存在許多類型的問題和分類法。以保羅的分類法為代表的蘇格拉底式提問構成了引誘的基礎，而布魯姆的分類法則確定了思考的六種類型的問題，即知識（知道）、領會、應用、分析、綜合、評介。他的這個結構對于給問題分類十分有用，從簡單逐漸發展到復雜， 必須要擁有知識， 并且能夠在此基礎上進行建構。最經典的理論是將教師課堂上所提的問題分為兩大類：即參考性問題（referential questions）和展示性問題（display questions）。參考性問題一般無確定（固定）答案，學生根據自己掌握的知識進行回答，可以各抒己見、自由發揮。展示性問題一般有確定的答案，教師期望學生說出那個確定的答案。參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得，而展示性問題在課堂以外的環境中很少使用。因此，為了使課堂上有更多的交流，大多數學者認為教師應少使用展示性問題而多采用參考性問題（周星、周韻，2002）。

許多學者對課堂話語進行了大量實證性研究，如 Sinclair &Coulthard （1975）， Coulthard （1977）， Shapiro（ 1979）， Widdowson （ 1983）， Yee & Wager （1984）， Pica & Long （1986）， Chaudron （ 1988）， Ellis （ 1990）， Allwight & Bailey （ 1991） 等， 但他們的考察都局限于以教師講解為主、教師與學生及學生與學生之間的交流甚少的傳統課堂。其中Sinclair &Coulthard （1975） 發現，課堂上師生會話模式的一個顯著特點是：教師與學生在對話時往往沒有“信息溝”（information gap），教師向學生提出的問題大部分是教師已經知道答案的問題 ，教師提問的目的并非想從學生那里獲得信息，而是想檢查學生是否掌握了某些。Pica & Long （1986）也發現，教師課堂話語中展示性問題（提問者已知道答案的問題）多面參考性問題（提問者不知道答案的問題）少;理解核實較多而確認核實和澄清較少。他們得出結論：傳統課堂沒有為學習者提供較多用目的語進行交流的機會，這樣的課堂缺乏真正意義上的交際，學習者在課堂上的語言輸出較少，因而不利于語言習得。

三、教師提問存在的問題

不管是在教師講解語言知識上還是在語言學習課堂上，教師總是會通過提問來把知識傳遞給學生或幫助學生建構知識，或者促進教師與學生之間的互動，從而激發學生的積極思考問題。盡管在語言課堂中普遍存在提問的習慣，但教師經常對行為的實際操作和方法探索認為是理所當然的。但是在提問過程中有很多問題需要去控制的。比如，教師語應該提問什么類型的問題，教師應該如何向學生提問，教師應該什么時候邀請學生對所問的問題做出回應，問完問題后教師應該給予學生做出什么樣的反饋，如果學生無法提供令人滿意的答案教師又應該如何做，等等這些問題都需要我們教師去考慮的問題。

研究表明，教師經常問的問題只要求學習者回答“是”或“不是”或者簡單的回答。 而且教師在問完問題后沒有給予學生足夠的時間對問題進行加工進而用第二語言構建出問題的答案。還有教師問問題的對象只限制于某些學生，比如經常提問坐在教室前排的學生，而沒有把回答機會均分給所有的學生。Ellis（1990）指出，學習者只有通過使用第二語言的嘗試才能達到促進第二語言習得的目的。這樣教師就無法真正地從學生的回答問題上得到相關信息，如學生對所教內容掌握了沒有、掌握了多少，從而就達不到教師的教和學生的學的目的，因而不利于學生的二語習得。

四、大學英語精讀課堂教師提問的實例

本研究采用對一節40分鐘的大學英語精讀課的課堂錄像，以課堂實錄轉寫成的文字材料為語料，對教師課堂教師話語中的教師提問進行統計分析，以描述性的方法進行個案研究。研究中教師為私立華聯學院外語系的一名青年教師，有著12年的英語精讀課的教學經驗。該教師采用的教材為上海外語教育出版社出版的由李觀儀總主編的《新編英語教程》第一冊，學生為該校的大一的外語系的學生。該教材融語言、語言技能、情感態度、學習策略和文化意識于一體;語言生動、真實、自然，內容健康向上，貼近學生生活，符合學生的心理特征 和認知規律，能激發學生的學習興趣;重視教學過程，重視語言知識的感知和體驗，重視語言信息的獲取和處理，重視聽說讀寫技能的綜合運用，教學內容和形式統一，輸入和輸出相協調，循序漸進;提供豐富的中外文化內容，注重培養學生跨文化交際的能力。精讀課程在教學中充分調動學生的學習積極性，培養學生自主學習的能力，使學生不僅學到英語知識，更重要的是學會運用語言的能力。

由于本研究的焦點在于觀察、記錄、描述大學英語課堂中話語交際過程，所以在分析中未采用復雜的統計方法，只計算各變量的數量及其所占百分比。

表1. 統計結果表明，在我們所研究的大學英語精讀課堂中，教師話語大約占用30分鐘，學生的話語占用了8分鐘，教師的話語量遠遠大于學生的話語量。這一結果與劉家榮、蔣宇紅（2004）的研究結果不同。如果語言課堂中教師話語占用大部分的課堂時間，學生只是消極被動地接受教師傳遞的大量信息，他們參與用目的語進行交流信息，表達思想的機會都很少、課堂就投入缺乏真正意義上的交際，從而不利于學生的語言習得（Pica & Long1986）。

表2.統計結果表明，教師在整個教學進程中提的展示性問題比參考性問題要多。而且教師問的問題有不少是要求學習者回答“是”或“不是”或者簡單的回答;另一方面，該教師在問完問題后沒有給予學生足夠的時間來回答，甚至沒等學生回答，教師自己回答了。這一結果表明學習者在課堂上語言輸出較少，輸入較多。根據Swain（1993，1995），雖然可理解的語言輸入在語言習得中具有重要作用，但學習者還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目的語運用的準確性和流利性。

五、結語與建議

根據以上的研究分析， 為什么該課堂教師的話語量遠遠超過學生的話語量，且教師提問的展示性問題占65%，這跟以下方面有關。第一，跟學習者本身有關，研究中學習者為一所高職高專的大一學生，他們入學成績低，英語基礎較差;第二，跟課程類型有關，研究中該課程為綜合英語，旨在培養學生在聽說讀寫方面的綜合能力，所以與劉家榮、蔣宇紅（2004）研究口語課堂話語不一樣;第三，跟教師本身的素質、業務水平、教師心理有關，教師是在知情的情況下錄像，難免會緊張，導致語速過快，沒有多留時間給學生回答。跟因此，外語課堂中教師應盡量提高自己的業務水平，教師應給予學生更語言輸出的機會，有意識地引導、組織學生用所學知識參與課堂活動， 為語言習得創造一個有利的環境。

參考文獻：

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[8]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，1.