特有的默契巨大的分歧

段文娟

筆者曾任高中化學教師，現任小學科學教師，把小學科學與高中化學前面的限定語拿掉，剩下科學與化學，它們之間是相互包容的關系，其實意識中距離遠的應該是小學與高中，然而遠嗎？實則中間有若干條緊緊相連的線，其中一條是實驗。

學生在十年寒窗苦讀后，知識、智力在增長，思考的深度在加深，然而，在這個過程中，他們是否丟失了什么呢？為了對比，筆者特意選取了2個實驗樣本：高中部分，選的是人教版《化學》（必修2）第四章第一節，是高中化學必修部分的最后一章，這一節可以充分代表高中階段學生的化學實驗水平;小學部分，選擇的是《觀察葉》一課，經過近一個月的學習，學生已經基本適應了小學的生活節奏，初步領會了學習科學的基本方法。令人意外的是，在實驗這件事上，小學教師和高中教師呈現出了特有的默契。

特有的默契

默契一：“在未說開始之前請勿動手實驗”

從小學進實驗室一直到高中，“在未說開始之前請勿動手實驗”這句話是每一個教師都在強調的，而這句話唯一的目的就是維持課堂秩序。以至于到了大學直至研究生，當教師給學生獨立的課題研究時，他們通常遲遲不敢下手，一直在等待指令，但此時已沒有人告訴他們什么時候可以開始，從哪兒開始。從小學到高中，教師對學生的種種干預漸漸地抹殺了學生的動手能力，強化了他們對教師的依賴性。獨立思考的能力是教師培養出來的嗎？不是，每個學生都有自己獨特的思考，只是慢慢地被抑制了。

默契二：“表現不好，下節課就不許進實驗室”

“表現不好，下節課就不許進實驗室”這是常規威脅，什么時候有用？一直能用，而且很好用。

為什么能用？對于小學生，他們對未知的事物充滿了極強的探究欲，在他們的概念里，只有科學家才能進實驗室，進實驗室是一種榮耀。有一次下課后，有一個性格內向的小男孩走過來：“老師……”

他站在那兒似乎有話要說，但欲言又止。

“怎么了？”

“我……，我喜歡科學。”他想了想，小聲地說。

“是嗎，老師覺得你一定能成為科學家?！?/p>

“嗯，我一定能成為科學家。”他小小的臉上寫滿了嚴肅和認真，目光堅定。

在他眼里科學是偉大的，成為科學家是神圣的，需要付出艱辛的努力。我們小的時候，當被問起有什么樣的夢想時，有多少人想成為科學家？當我們有幸進入科學領域的時候，又有多少人成了科學家呢？我們來看看高中生吧。

進實驗室對于高中生來說是一件令人興奮的事情。我們可以從幾件常見的事情看出來：其一，進實驗室想要讓他們聽見教師的聲音，需要用擴音器;其二，需要教師不斷強調整理好實驗室之后才能離開;其三，“請勿隨意離開自己的座位”，這句話教師總是掛在嘴邊。

也許有人會說，學生對做實驗充滿了熱情，正說明潛在的研究人才儲備非常豐富。這句話對了一半，學生只是對做實驗這件事充滿了熱情，但是并沒有把他們的熱情用在思考上，他們只是機械地完成了實驗步驟，這一點從他們的實驗報告中可以看出來。進實驗室對他們最大的吸引力在于，終于不用一直坐在教室被灌輸一節又一節的知識了，終于可以“玩”了。

而對于高中教師來說，帶學生進實驗室做實驗，最重要的原因在于，政策有規定“要考”，進實驗室總能順便熟悉操作步驟，加深對知識點的理解，加強知識的記憶，不然，在教學時間如此緊張的情況下，進實驗室是何等的奢侈。

對比之下我們發現，從小學到高中，學生被抑制的何止是獨立思考的能力，還有極強的求知欲。

巨大的分歧

分歧一：意外

“取1滴管碘水于試管中，向其中滴加3滴淀粉溶液;取1滴管海帶浸泡液于試管中，向其中滴加3滴淀粉溶液。”

這是一段選自高中實驗的操作步驟，當學案上有這樣的操作步驟時，學生會怎么做呢？當然是嚴格按照操作步驟來。沒有人會問老師為什么是3滴，那他們有疑問嗎？有，他們會小聲地議論，旁邊的同學會立馬給他答案：“書上這么說，那就這么做吧”。如果不小心加多了，他們會怎么做呢？他們會選擇在教師過來之前將它放到試管架上，重新再做。整個實驗只有一個目標：按照教師示范的步驟進行操作，“驗證”自己的猜想。實驗中出現的任何“意外”都是錯的。而教師只會關注時間是不是到了？這節課能不能完成教學任務？

“還記得阿伏伽德羅常數嗎？”高中同學聚會上，我問一位目前在北理工工作的同學。答案是很明顯的——那是什么？然而在高中階段，為了攻克這個難點，我們花了一個月的時間。如果我們給一點時間交給“意外”呢，結果又會怎樣呢？

回到小學課堂，我們會發現小學課堂就是由“意外”構成的，我們允許且鼓勵每一個“意外”的發生。課堂快結束時，我問學生：“對于葉子，你還想知道什么？”

很多小手舉起來了，其中一個學生問：“葉子離開樹上的時候為什么會落到地上，而不是飛到空中呢？”“非常好的問題，那是不是每一片葉子都會落到地上呢？”我問道。下午經過教室的時候，我發現很多學生都在盯著樹看。他們在看什么呢？我不知道，我只知道，此時他們的眼睛在“發光”，我看到了希望。

請多給學生一點時間，允許課堂上“意外”的發生。

分歧二：答案

當我拿到小學《科學》課本的時候，感到很茫然，因為沒有什么知識點，一節課的內容似乎幾句話就可以完成，在40分鐘的課堂上，我們到底要做些什么？例如《觀察葉》一課，課題很明顯說明了這節課的內容：一片葉子放在了投影上，問學生，你們看到了什么？“葉子”“葉子在往下掉”“它已經老了”“它有漂亮的花紋”“葉子上有鋸齒”“它是黃色的”“它像小水滴”……

就這樣10分鐘過去了，依舊有很多的小手不斷地舉起來?！澳銈兛吹搅藛?？”“我們都看到了，而且習以為常了?！睋Q句話說，我們依舊不會“看”，更不會把看到的說出來。

回到高中實驗室?！罢埬忝枋鲆幌聦嶒灛F象?！薄叭芤鹤兯{了。”“還有其他的答案嗎？”沒有了。沒有其他的答案不代表沒有觀察到其他的現象。那么教師需要做的是引導，將問題具體化、細致化：首先是選擇觀察目標;其次是有目的、有計劃地指導觀察;接著是提示有序觀察，區分觀察的細節，形成生動的表象，學習在觀察中思考等;最后，就如曾寶俊等科學名師在《小學科學教材教法與教學設計》一書中說到的，要把觀察研討和表達結合起來使用，這樣可以通過學生和學生、教師和學生之間的相互研討，提供給學生充分質疑的機會。

這一套流程在小學科學學習的過程不斷地強化，但是很快會被繁重的知識點沖淡，直至到了高中，教師會理所當然地認為學生都會。但其實，學生會過但已經忘了，或者不愿意耗費精力去思考，因此需要不斷地強化，去除思維的惰性。

“你的回答很有思考性，非常棒！”這句只有在小學課堂才能聽到的評論，請還給高中生。同時請呵護那雙會觀察的眼睛，一起用小學生的眼睛去觀察。

作為教師，我們到底需要做什么呢？不是抑制，是呵護，細心呵護學生的求知欲，以及他們獨立思考的能力。