簡析“少教多學”對語文課堂的積極意義

安海英

“少教多學”要取得成功，需要“兩高”的前提，第一是教學質量，第二是學習質量。教師會教善教與否決定教學質量，而學生的厭學、不學或者求知若渴則影響學習效果，彼此互為因果。所以，“少教”要比“多教”更讓學生“多學”，“少教”的教學質量和學生的學習質量一定要比“多教”的高。

為了少教，課文刪減、教材“瘦身”已成事實。減量少教和“多學”本是矛盾，還要達到學得多的功效就必須從教學質量尋求彌補。

夸美紐斯在談到自己的教學理想時說：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生多學;使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”

從此以后，三百多年來，在第一線教書的教師，或專事研究教育的學者、專家一直在苦苦地思索，孜孜地追求，希望有朝一日能把夸美紐斯的理想變成現實。

一般人都認為教和學成正比例，學生要多學，教師就須多教。然而事實卻是那樣地無情，教師辛辛苦苦地教了，學生非但沒有照單全收，反而七折八扣，所得無幾。

原來“少教多學”并不只是一個教學方法的改革問題，也并不只是對某一門課程改革的要求而已，它與辦學宗旨、辦學理念和教育體系有著密切的關系

一、“少教多學”理念的核心

教育要發展，首先就需要讓學生得到發展，學生發展了，反過來也能夠促進教師的發展。恰如此，“少教多學”就是以學生的發展為根本，以此為發展的標準。教師的“少教”，并不是傳統中任務量的少教，任何課程的教學，都不能僅僅局限于教材，更應該重視教材的多樣性，教學方法的多元性等入手。以此來培養和鍛煉學生的學習能力、觀察能力、思考能力、創新能力、分析能力和解決問題的能力。

學生“多學”并不是多多讀書，多背書（特別是文言文的學習），多背教材。而是從知識的廣度入手，學生必須懂得怎樣學，學什么，要有所為而學，帶有目標性的去學習，這是需要教師培養的，也是“少教多學”的關鍵。

二、“少教多學”的積極意義

（1）從教師方面看，能有效的體現新課程背景下教師的教學行為。“少教多學”的重心在學生的學習，因此在這種教學模式下，能有效的改變以教師為中心的一言堂局面。更加注重教師要精心設計教學，做到少講精練，把重心放在凸顯問題的解決和個別輔導上，當好組織者和指導者。

（2）從學生方面看，能體現學生的主體地位。學生是學習的主人，教學要體現學生的主體地位，那么如何才能落實學生的主體地位？“少教多學”為我們提供了一種現實的途徑。當學生有疑問時，可以通過自主探究、小組合作或與老師一起探究，即學生的自學和互學，真正把學生放在了首要位置。

三、少教多學，培養學生的自學能力

未來學家指出：“未來的文盲不再是目不識丁的人，而是沒有學會學習的人。”這已成為世界教育領域的共識。國外的贊可夫、布魯納等教育學家都在自己的理論體系中把學法指導、培養學生自學能力提高到突出的地位，并把它看成教學活動是否成功的評價標準之一。我國著名的教育學家陶行知對此也有精辟的論述。他說：“教師的責任不在于教，而在教學，而在教學生學。”葉圣陶先生也說：“知識是教不盡的”，“高中語文語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三”，這些真知灼見對于我們進行學法指導，培養學生自學能力具有很深刻的啟示。

四、“少教多學”理念的推行與“教師專業發展”相得益彰

“少教多學”理念的推行，有利于解放教師的手腳，促使教師盡快 成為專家型、學者型、研究型教師

“學校應在課程標準的指導下，有選擇地、創造性地設計和實施課程，幫助教師提高水平，開發和利用各方面的課程資源，建立互補互動的資源網絡，建設開放、多樣、有序的語文課程體系。”政策層面是如此規定的，但真正要做到“有選擇地、創造性地設計和實施課程”，最終行動還是要落實到學生的“學”和教師的“教”上，落實到師生的行動中來。“少教多學”并不是說教師在“學生多學”的前提下，就真正能做到“少教”。“少教”是在教師徹底掌握了學生“多學”的情況下的“少教”。“少教”的背后是教師的辛勤的付出，是教師的心血、汗水，是教師的教學智慧。我從來不主張“教”在“學”之先。因為“教”在“學”先，不能暴露學生在“學”的過程中出現的問題，只能暴露的是“教”的問題，而且“教”在先，所暴露的問題只能在下一個“教”的過程（或者環節）中加以改進，而且這些積極的改進似乎與學生的“學”的關聯性不大。

總之，“少教多學”并不能只要求某一門學科例如語文科單槍匹馬、孤立地進行，學校所開設的主要課程，例如數學、英語等也都應當實行“少教多學”。教師多一分智慧，自己就少一分勞累，學生就多一分收獲，減一分負擔。