淺談幼兒園科學活動中教師指導策略的類型、問題與建議

顏璐

摘 要：教師在科學活動中指導策略的類型多種多樣，評價指導類型的標準是是否把幼兒作為教學的主體，是否具有啟發性，是否能夠保證幼兒有足夠的空間和時間進行自由發揮，教師在科學活動中是否能夠有效激發學生自主學習和探究意識，從而為今后智力開發奠定基礎。對這些問題教師應當給予十分重視，摒除對課堂的控制思維，把課堂還給孩子，把側重年從注重結果轉移到注重過程上來。

關鍵詞：幼兒園;科學活動;教師指導策略;建議

引言：近年來國家十分重視幼兒園的教育指導，已經下發多個文件作出明確要求和建議。但在實際教學過程中，仍然存在很多不容易解決的問題，在這其中教師對科學活動的指導缺乏有效性，是十分值得關注的問題。

一、教師在科學活動中指導策略的類型

幼兒的科學活動多種多樣，側重的培養重點也不同，因此，教師的指導作用也存在差異。為此，本文將科學活動中教師使用的指導策略，分為幾個類型分別進行說明。

（一）直接解答型。當幼兒遇到困難，求助老師的時候，或者在自我探究過程中不知所措時，教師直接代替操作、告知答案，幫助幼兒完成任務。在這一過程中，教師潛意識的認為幼兒不具備自主學習或探究能力，因此忽略對幼兒思維的啟發。

（二）揭示講解型。教師通過講述與解釋，讓幼兒自主理解某一科學現象蘊含的科學規律，或直接講述科學知識。幼兒被動的接受知識，在其中并沒有話語權，也沒有左右教師講解進度的權利。雖然教師也會注意到幼兒對科學知識的理解程度，并孜孜不倦的進行講解，力求讓每一個幼兒都能盡可能的理解，但這一策略忽略了幼兒主動性的發揮，啟發性仍然比較低。

（三）示范演練型。在這一策略中，教師借助實際實驗器材的操作和多媒體影像展示等方法，為幼兒呈現上直觀的操作示范，幼兒能夠看到具體的科學現象。使用這一策略，教師是活動的把控者，兒童是觀眾和模仿者。這一策略的優點直觀性很強，能夠有效促進兒童對科學知識的認知，但幼兒仍然沒有很好的參與進來，對幼兒的啟發性也不強。

（四）引導操作型。在這種指導策略下，教師在活動中為幼兒提供試驗器具，并指導幼兒進行有序的操作，從而使幼兒體驗科學規律被發現的過程，體驗科學知識運用到實際操作過程中的效果。在這一策略進行中，教師運用啟發性的問答形式，引導幼兒進行思考答題，這一過程雖然激發了幼兒主體意識，對思維的培養也有一定好處，但教師是預先設計好的操作步驟，幼兒智能操作制定環節動手，并沒有給幼兒以足夠的思考空間。

（五）啟發探索型。在這一策略下，教師解決問題的方法，是通過提供探索的材料，通過問題引導幼兒自主動腦思考，自行探究，尋找解決問題的方法。在整個過程中，允許幼兒出錯，教師鼓勵幼兒大膽嘗試，自主探索，從而找到預想的答案，或適合的解決問題的方法。幼兒是主體，教師是輔助者，教師為幼兒提供安全、自由發揮的活動空間，在這一空間中，幼兒思維意識也能得到自由發揮。這種策略是對幼兒真正意義上的探索的引導。

二、各指導策略類型存在的問題

（一）教師對各類型指導策略運用不恰當，應用場景對輔助幼兒的功效發揮不佳。教師在這幾種知道策略的特點不明了，對幼兒科學活動中，在不同情景下采取不同的指導策略認識不夠，這就導致教師的知道行為比較隨意，在科學活動中選用的指導策略不符合當時的情境，不能對當時幼兒進行有啟發性的指導，也不能高效促進活動的完成。教師也不注意對指導行為的目標進行預測，或評估可能對幼兒未來發展造成的影響。在諸多制造策略中，講解、示范、引導這些策略是主要方式，在使用過程中，教師往往掌控著幼兒學習和探索的過程，不肯放開手讓幼兒自主進行學習和探索。在這些教師的觀念里，他們認為幼兒尚不具備獨立思考能力，采取什么樣的啟發性措施都不可能達到預期效果，因此他們把控著整個科學活動的過程，給予幼兒自主思考，自主參加的機會十分少。這些教師的錯誤就在于他們把教學的過程看成了是任務的完成，但幼兒在成長發展階段正需要的是過程，重要的是對智力的開發，對思維的啟迪，對習慣的養成和對情感的培養。

（二）比較側重于知識的傳授、解答和糾正，忽略了對幼兒綜合智力的開發，以及對動手能力的培養。直接解答、講解、演練、引導這些個策略，都體現了知識由教師向幼兒進行傳輸的過程。在這一過程中“傳輸”是主線，而教師也會采取引導策略去促使幼兒動手動腦，但幼兒只是是參與其中特定的步驟，是按照教師引導進行模仿，幼兒的自主思考思維和完全自主動手操作，并沒有得到真正意義上發揮。這些指導策略下，幼兒并沒有完全的主動權和自主權，幼兒的科學素質也無法得到進一步的培養和塑造。

三、思考與建議

（一）教師應當充分掌握不同指導類型的特點和作用，在合適的場景對號入座，使指導作用發揮到最大。各種策略的類型特點各不相同，適應的情境與時機也有差異。教師要充分把握每一種指導策略的特點，注重進行該種策略實施過程中幼兒的即時反映，跟蹤觀察間幼兒稍后的行為和語言，進而分析指導策略的適用性是否與孩子個性發展相符。教師對自身指導行為的定位，決定了教師在科學活動中發揮指導作用的有效性。如果教師認為兒童缺乏自主能力，那么在教學設計中，教師會把自己的主導性和控制性發揮到最大，并基本忽略幼兒的思維塑造。為改善這一傾向，教師應當轉變對幼兒教育的理念，以激發幼兒思維和行動力為目標，而不是把單純的知識傳輸任務的完成當做評價課程的唯一目標。教師要做好的是，在活動之前準備好幼兒探究所需的設備、材料和工具，在活動中細致耐心觀察每個幼兒的行為，參與其中進行指導和啟發。在這一過程中，教師始終需要營造一種安全的、溫馨的、自由的探究環境;對幼兒的錯誤給予一定的包容，對幼兒的自我糾正給予一定的空間，讓幼兒在安全的心理氛圍內，始終保持對自我完善的信心，以利于實現幼兒的自我發展。

（二）注意對幼兒探索意識和習慣的培養。幼兒的科學素質包括：科學知識的積累、科學精神的塑造、科學態度的養成和科學方法的運用。受傳統科學教育理念的影響，教師往往只會關心幼兒對科學知識掌握與積累，因為這些教學活動是可以通過量化的評價方式來實現所謂的“教育成果”的展現，但從幼兒健康發展的層次來講，這一教學策略并不有利。面對這一普遍存在的現象，教師首先應當轉變對幼兒科學素質培養的認識，把重點放在幼兒身上而不是展現自己的所謂的教學成果，在行動上要把對幼兒的探究意識和能力的塑造放在教學設計的首位。

結語：綜上所述，教師應當根據幼兒成長發展特點和實際教學中幼兒的需求，靈活運用指導策略，以啟發性為標準，給予幼兒充分的自主活動空間，重視在過程中培養兒童的科學素質。

參考文獻：

[1]梁玉華.幼兒園科學活動中教師指導策略的類型、問題與建議[J].教育探索，2015（03）：34-36.

[2]幼兒園區域活動中教師的定位和指導策略分析[J]. 任曉玲. ?課程教育研究. 2019（02）

[3]幼兒園科學區活動中教師指導策略現狀與思考[J]. 黎燕，宋海霞. ?江蘇第二師范學院學報. 2017（11）