國際教師教育一體化改革的經驗與啟示

陳雪兒　劉義兵

摘 要：

教師職前和職后教育一體化是本世紀以來國內外教師教育改革的趨勢。國際教師教育一體化經驗為我國教師教育一體化改革與發展提供了借鑒。未來我國教師教育一體化改革應重點從三個方面推進：完善多元合作、相互制衡的教師教育治理主體;加強發展教師職后教育這一薄弱環節;深入研究以為教師教育一體化改革提供支持。

關鍵詞：

教師教育一體化; 教師教育連續性; 國際經驗; 啟示

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）03-0031-06

聯合國教科文組織總干事Irina Bokova說：“教師是促進教育公平、提高教育質量的最具影響力和最強大的力量。”當前世界各國幾乎都把教育改革的著力點與突破口放在了教師教育上。[1]而教師職前與職后教育的一體化是國內外教師教育改革的理想追求。[2]教師教育一體化是指，以終身教育理念為指導，遵循教師專業發展的理論和規律，對教師的職前培養、入職教育和職后發展進行統整規劃和設計，建立起教師專業發展各個階段既相對獨立，又相互融通銜接的教師教育新體系及其運作方式。[3]簡單來講，一體化的教師教育即是教師專業發展的階段性和連續性的統一，也即是教師職前教育與教師職后教育的統一。

國際上，教師教育通常分為三個階段：初任教師教育、入職培訓和職后教師專業發展，后兩個階段也統稱為教師繼續教育或職后教師教育。教師教育是教師學習的連續統一體，是一個終身的過程，是一種思想。[4]國際上較少采用“教師教育一體化”（the integration of teacher education）這一說法，多為“教師教育連續性”（continuum/coherence of teacher education）。但究其實質，均是強調教師教育的終身性、連續性和階段性。

自20世紀80年代以來，教師教育一體化發展已逐漸成為國際教師教育改革的重要趨勢之一。[5]我國的一體化教師教育改革始于上世紀90年代，經過近30年的摸索與實踐，取得了一定成效，但仍有較大發展空間。因此，對國際上一些典型的一體化教師教育改革經驗的總結可為我國教師教育一體化縱深改革與發展提供經驗與借鑒。

一、英國：聯盟式教育機構和教師個人檔案管理

上世紀60年代末，英國教師數量呈現飽和，教師質量的提高開始受到關注。1972年，英國教育科學部發布了著名的《詹姆斯報告》（又名《教師教育與訓練》），其中提出了教師教育的三段論：大學或學院的高等教育階段、專業訓練階段（職前教師教育）和在職培訓階段。教師教育三階段的一體化是該報告的核心理念。[6]這成為英國教師教育一體化進程的起點。隨后的《教育白皮書——教育擴展的框架》（A White Paper， Education： a framework for expansion）對《詹姆斯報告》做出了回應：肯定教師在職進修和職后培訓的重要性，支持報告提出的主要目標。但這期間仍以大學為主要的師資培訓基地。80年代以來，英國教師教育一體化進程加快，教師教育改革強調對教師在職教育的改革，尤其是關注職前教育與職后教育的連貫性，強調教師教育各階段的銜接與過渡。一體化是英國教師教育改革與發展的重要經驗和趨勢。

（一）區域性教師教育聯盟

自上世紀80年代，以“校本培訓”為主的教師教育模式在英國得到推廣。90年代的教師教育改革明確了以中小學校為基地，大中小學合作的師資培養模式，這成為本世紀教師教育聯盟建構的經驗前提。教師教育聯盟的形成增強了大中小學的合作關系，也為新老教師的一貫培養提供了極大便利。

2010年，英國聯合政府發布了《教學的重要性》白皮書（White Paper 2010 on The Importance of Teaching），其中提出要建立以教學學校（Teaching Schools）為基地的區域性教師教育聯盟，其中被教育標準局（Ofsted， Office for Standards in Education）評定的優秀學校可從大學接管對教師教育的領導權限。教師教育聯盟以教學學校為基地，有效聯動高等院校和其他教師教育機構，是一個綜合、多元的教師培訓體系，為職前教師和在職教師接受高質量的教師實習或在職培訓提供了可能。政府計劃將教師培訓任務分配給各個教學學校，再由區域性的教師教育聯盟兌現。盡管大學或高等教育機構仍是絕大多數聯盟的領導，但教學學校的主導地位正在逐漸提升。聯盟成員保持一致的教育理念，共享教育資源，提高了教師教育的質量和連續性。

（二）一貫的教師檔案管理制度

為保證教師專業發展的連續性，英國教師教育十分重視教師職后教育與職前教育的檔案銜接性。基于教師教育一體化的理念，英國推出了一貫的教師檔案管理制度。1998年，英國教師培訓署（Teacher Training Agency）推出了教師入職檔案制度（Career Entry Profile，CEP），其目的在于提供職前教師教育的總結性信息，并為教師入職教育和職后教育目標和計劃提供背景信息支持。這為教師職前教育與教師入職教育提供了強力聯結，為教師早期專業發展計劃提供了依據。具體來講，CEP有利于新任教師明確其實踐優勢和早期專業發展的優先事項，明確其專業發展和培訓的需求;也有利于職前教師教育機構繼續在教師入職培訓期間發揮積極作用;也為教師任職學校了解擬聘任教師的優勢、經驗，從而為其提供進一步發展的條件。

2003年，培訓發展署（Training and Development Agency for Schools）推出了教師入職發展檔案（Career Entry and Development Profile，CEDP），與入職檔案制度并駕齊驅，旨在為處于職前到入職這一過渡期的教師提供支持，指導其專業發展。CEDP的流程基于教師教育的三個轉折點：職前教育結束時、入職培訓開始時、入職培訓結束時。三個轉折點均強調受培訓者與導師的有效對話。轉折點1：在職前教育教師的支持下，職前教師需基于其優勢、經驗進行專業反思，助力其早期專業發展。轉折點2：在入職培訓導師的支持下，結合新的教學環境，再次澄清在轉折點1確定的專業發展需求，商定具體的行動計劃，突出入職培訓期間的專業發展目標。轉折點3：在入職培訓導師的支持下，審查受訓者在目標實現和行動計劃的進展情況，并確定下一步的發展計劃和未來專業發展的長期愿望。[7]

教師職前職后檔案管理制度有利于教師教育不同階段、不同部門之間相互協調，促進教師在各個階段及過渡期的連續性發展。

二、法國：統一的教師教育機構

法國是實踐教師培訓理念的先鋒者。早在1685年，法國已有了第一所培訓師資的專業機構。1768年，法國政府報告中首次提及了教師教育，“建立為中等學校培養教師的高等師范學校”。隨后，政府法案、報告開始關注教師教育。1833年，《基佐法案》（Guizot Law of 1833）正式提出在每個省區建立一所師范學校以培養小學教師，這成為法國近代師范教育體制的雛形。直至上世紀90年代以前，法國各級教師培訓分流：幼兒園和小學教師由師范學校（Ecoles Normales）培養，中學教師由高等師范學校和綜合大學培養。這一分級培訓模式直到1989年《教育指導法》（Loi d’orientation）的頒布才被打破。法案提出，在各個學區建立一所教師培訓學院（Instituts Universitaires de Formation des Matres，IUFMs）以取代原有的教師培訓機構，實現各級教師培訓的統一標準化。這就將原有的中小學教師培養的雙軌制納入統一軌道，各級教師均被置于同一教育文化中。

IUFM有三個重要的職能：中小學教師的職前教育、在職培訓以及教育學術研究。這就將教師職前教育和職后教育統一納入同一機構，為教師教育的承接性、連續性提供了機構平臺。IUFM本身也經歷了一些結構上的變化。自成立到2010年，IFUM是脫離于大學的獨立教育機構，在正規大學學習三年取得學士學位的畢業生方可進入IFUM進行教師教育階段的學習。這種獨立性在2010年有所改變，IFUM與大學整合，成為大學的一個學院，教師教育向碩士化（Masterisation）發展。2012年，法國工黨政府上臺后，IFUM被改組為教育學院（Ecoles Superieures du Professorat et de l’Education，ESPE），仍然負責教師的職前教育和職后專業培訓。

上世紀90年代以來，IFUM的創立從四個方面促進了教師教育一體化發展：其一，中小學教師培訓獲得一致性。中小學教師培訓在同一機構，秉承同樣的教育理念，這保證了學生在中小學階段的可持續發展。其二，在課程設置上有效整合了學科內容知識和職業準備知識。其三，理論知識和實踐能力的整合。IFUM與中小學保持密切聯系，中小學導師扮演了重要角色。其四，將教師視為終身學習者。教師教育是一個終身過程，教師應持續保持著受訓者精神。[8]

2012年，法國開始了新一輪的教師教育改革，再次將教師教育作為優先事項。IFUM被撤銷，ESPE取代其成為新的教師教育機構。ESPE的職能與IFUM相似，教師教育職業取向被突出強調，碩士化也被正式實施。與IFUM不同的是，ESPE擴展了教師來源渠道，取得學士學位或碩士學位的學生均可進入ESPE，非應屆已工作的畢業生也可進入教師教育系統。

統一的教師教育機構為教師教育的連貫性提供了平臺，為教師專業發展的連續性提供了條件，為法國教師教育一體化發展奠定了基礎。

三、美國：教師專業發展學校（PDS）

美國教師教育發展起步較早，教師教育體系趨于成熟。上世紀80年代以來，教師專業化以及終身學習理念促成了美國教師教育一體化改革。教師職前教育、入職教育和職后教育的一體化趨勢成為80年代至今美國教師教育改革的重要特點，其實踐典型則是教師發展學校（Professional Development School， PDS）的建立。

1978年，美國猶他大學率先開展了以PDS為核心的小學教師教育項目。[9]但僅僅是作為職前教師培養基地，在教師職后教育上無突出作用。1986年，霍爾姆斯小組（Holmes Group）首次在《明日的教師》（Tomorrow’s? Teachers）中提出了PDS這一概念，并提出將PDS作為職前教師教育、職后教師教育的實踐基地，大學和學校要展開深度合作。其主要愿景是加強中小學教師、行政人員與大學教師的關系，從職前職后教育兩個層面共同促進教師的專業成長。1990年，《明日的學校》（Tomorrow’s School）提出要建立一個新的機構——學校和大學都需要新的組織結構，才能真正落實霍姆斯PDS原則。

PDS的主要理念即系統觀點——教育系統是相互交織的。PDS模式的首要目標即是促成中小學和大學的伙伴關系，為教師教育改革提供強大的合作力量，并影響基礎教育改革。基于這種合力，提升教師的實踐能力，從而整體提高教育質量。

PDS模式主要從三個層面促進了教師職前職后教育的一體化。其一，教師職前職后教育理念的一體化。PDS作為中小學與大學合作培養教師的機構，其運行過程中融合了雙方的教育優勢，以共享的教育理念促進職前教師培養和職后教師專業發展。在中小學與大學的合作關系中，雙方互相尊重各自扮演的不同角色，秉承共同的教育理念。在合作初期即澄清共同任務，明確各自的差異性作用，從而肯定合作的價值。其二，教師職前職后課程設置的一體化。PDS的課程設置兼顧了大學的課程安排和中小學的日程安排，形成了中小學與大學合作教學的實踐模式。教師職前職后教育課程設置實現連貫，互相參考，并基于實踐需求隨時調整。其三，教師教育機構的一體化。PDS作為一種將中小學和大學聯系起來的學校形式，由兩者合作建立，融合教師職前職后教育，有力促進了教師教育機構一體化的發展。

四、芬蘭：研究為本、實踐取向的教師教育模式

本世紀以來，芬蘭逐漸成為經合組織（OECD）成員中教育領先的國家，吸引了全球目光。芬蘭學校之所以成功，是因為重視教學。[10]而教學的成功離不開教師教育。芬蘭教師教育發展的重要傳統即是學術化取向，發展至今成為研究為本的教師教育模式;與此同時，教師培養注重教育實習，以增強其教學實踐能力。

研究為本的教師教育模式奠基于上世紀70年代的教師教育改革。在此之前，不同層級的教師由不同的機構培養：小學教師由師范學院培養，中學教師由大學培養。1971年芬蘭《教師教育法》提出將中小學教師的培養職責均轉移到大學，以此提升教師教育的學術層次，教師教育實現了大學化。為進一步推進教師教育的學術化，70年代末芬蘭開始了教師教育碩士化歷程，要求教師必須取得碩士學位，并完成碩士論文。2005年起，芬蘭的各個大學進行了相應的改革和調整，開始實行新的兩級學位體制，即三年的本科教育和兩年的碩士教育。[11]教師學歷層次的提高為研究本位的教師教育模式奠定了知識和能力基礎。研究本位的教師教育文化在教師職前教育和教師專業發展階段均有所體現。在職前教師培養階段，師范生都必須參加研究研討會或項目，學習不同的研究方法以用于教育研究，并撰寫學位論文。其目的是培養未來教師的批判性思維和教學反思能力。這有利于未來教師了解其所教學科的最新研究進展以及關于教學法和教學內容等的最新研究。這種研究性學習能力可以延續到職后教育階段，是教師專業發展的重要財富。基于研究（research-based）是芬蘭教師教育發展的重要理念，貫穿于整個教師教育階段，成為教師教育一體化發展的邏輯起點。[12]

芬蘭教師教育亦強調理論與實踐的有效結合。教育實習實踐貫穿于教師培養的整個過程。研究為本的職前教師教育模式為師范生提供了系統的知識基礎，因此能夠理解教育實踐的系統性和重要性。學校實訓是職前教師教育課程的重要組成部分，與研究和理論學習相結合。教學實踐分為三個階段：定向（orientation）、中級實習（intermediate practicum）和高級實習（advanced practicum）。大學、教師培訓學院和當地合作學校的資深教師監督教學實踐，其目的是鼓勵師范生成為反思性和批判性的實踐者。[13]教育實習通常由大學和教師培訓學校合作提供。大學教授、中小學教師和教師培訓學校教師形成合作關系，為師范生教育實習提供指導。在職后教師教育階段，芬蘭近年來開發了旨在促進學校可持續發展的職后教師教育項目。通過構建學校社區，為教師發展提供分享共同想法的平臺，保持教師與地方當局、大學研究人員等合作伙伴的持續積極對話。根據教師自身的實踐需求，形成教師的發展計劃。

總的來看，芬蘭教師教育一體化主要停留在理念層面，教師職后教育實踐發展還有較大發展空間。從2013年經合組織開展的TALIS調查結果來看，芬蘭教師的在職培訓少于其他國家的教師。（OECD，2013）這一方面是由于教師職后教育多為學校負責，學校在為教師提供繼續教育方面有較大自主性，教師職后教育情況差異較大;另一方面是教師職后教育多與學校發展相結合，因此不同于傳統的在職培訓。近年來，為提高教師專業發展水平和支持力度，教師職后教育愈加受到重視，大學承擔起了教師職后教育的責任。《2011—2016年教育與研究發展計劃》的一個重要提議即是提高教師教育連貫性，構建一體化的職前教育、入職培訓和職后教育體系。

五、新加坡：國立教育學院（National Institute of Education）

與芬蘭一樣，新加坡也是本世紀出現的教育強國。近年來，新加坡學生在數學和科學研究趨勢（TIMSS）、國際閱讀識字研究（PIRL）和國際學生評估（PISA）等國際標準測試中一直表現良好。新加坡教育系統的成功離不開教師教育的成功。國立教育學院（National Institute of Education，NIE）作為新加坡唯一的教師教育學院，已發展成為世界一流的教師教育機構之一。NIE的組織設計、運行機制都體現了教師教育一體化的理念。

1950年，新加坡成立了教師培訓學院（Teachers’ Training College），作為專業的教師培訓機構開始長期有組織地開展教師教育。1970年，改組為教育學院（Institute of Education）。1991年，教育學院與體育教育學院（College of Physical Education）合并為NIE，作為南洋理工大學的一所自主學院。NIE與教育部和學校密切合作，是新加坡教育服務的重要組成部分，在向教育部及其中小學校提供基于研究的教育學課程和指導方面發揮著重要作用。

NIE為從中小學到初級學院的所有教師和學校領導提供職前教師教育和在職專業發展平臺。NIE的職前教育課程包括4年制本科學位課程和1年制研究生課程。在職教育包括研究生碩士和博士學位課程、領導和管理課程以及定期課程和研討會。為教師提供更多的職前教育和職后專業發展機會，發展師范生和教師的教育學、技能和知識能力，以適應21世紀學習者不斷變化的需求。

（一）一體化的項目設計模型

2009年，NIE設計并實施了21世紀新的教師教育模式（TE21）。V3SK模型（價值觀、技能和知識）強調了新加坡教師在迎接21世紀課堂挑戰時必須具備的必要知識和技能。V3SK模型代表了NIE教師教育的基本理念，它是價值驅動的，反映了新加坡教師教育最顯著的特點即系統的全面性和連貫性。

首先，在V3SK模型下，教師教育理念貫穿于職前教育和職后專業發展。師范生進入NIE標志著教師個人職業生涯的開始。職前教育項目旨在塑造職前教師使命感和認同感，建立其意向性和目標感，為未來教師提供相關的價值觀、技能和知識。職后教師專業發展項目是基于終身學習的理念，繼續發展教師的價值觀、技能和知識以應對學校教育中的不斷更新的挑戰。電子檔案是跟蹤教師發展的重要工具，為其專業發展提供持續的反思機會。其次，職前職后教育內容的一體化。在職前教育階段，教師需發展三個維度的能力：專業實踐（分析能力、反思能力、創造性教學能力、未來視野等）、領導管理能力（理解環境、合作能力、與家長溝通等）、個人效能感（自我整合、理解和尊重他人、彈性和適應性等）。教師職后專業發展更為凸顯教師知識體系、學科教學法的更新以及教學方法的創新;強調教師知識和技能框架的完善和教學反思能力的培養。[14]

（二）三維合作模式

新加坡教師教育的成功還在于其教育政策制定者、學校領導和教師教育者的一致性。教育部、國立教育學院以及中小學建立了緊密而獨特的三方合作關系，確保了教師教育的愿景和實踐是動態一致的，為教師整個職業生涯的發展提供了不同的框架支撐。這種強有力的三方關系一直是新加坡教師教育計劃的關鍵組成部分。基于大學的NIE與教育部和學校合作統一不僅加強了理論與實踐的聯系，更為教師職前教育、職業發展奠定了聯合行動的基礎。總的來說，NIE與教育部的合作有利于實現教師教育指導框架的一致性，從而形成共同的語言，朝共同的愿景發展;與中小學的合作則是為各個階段的教師提供繼續學習和重新學習的平臺，適應和重組他們的知識，在實踐中獲得新的能力，承擔新的角色，并作為專業人員成長。

六、對我國教師教育一體化改革的啟示

本世紀以來，我國初步構建了教師教育一體化發展體系。職前職后教師教育一體化發展不僅指向終身學習的要求，也是培養優質教師的重要保證。基于國際上典型國家的教師教育一體化改革經驗，未來我國教師教育一體化改革應從如下三個方面進行深化。

（一）完善多元合作、相互制衡的教師教育治理主體

教師教育治理是指為保障教師教育有序運行，政府、教育機構、社會作為共同主體，采用一定的治理方式，共同參與教師教育事務管理。[15]目前，我國教師教育主要以政府為領導，教師教育機構起輔助作用，而市場、學校等社會要素的作用十分局限，教師教育治理過于集權。教師教育改革是一項復雜的系統工程，其治理理應發揮各方作用，建立多元合作、相互制衡的教師教育治理主體體系。基于教師教育一體化發展的目標，教師教育各治理主體應明確其責任和義務，在教師教育一體化改革中合作互動又相互制衡。

政府作為教師教育的管理者和監督者，應發揮兩個方面的作用：其一，從宏觀上制定教師教育一體化改革的相關政策，并對整體教師教育事業進行統籌管理，把握教師教育一體化改革的進程;其二，對教師教育一體化改革進行全面監督，包括教師教育機構的辦學資質、質量以及教師就職單位的需求和問題等。以大學為中心的教師教育機構作為生產者和促進者也有兩方面的作用：其一，作為教師培養的機構，教師教育機構是生產優質教師的主體，在回應社會需求和貫徹政府教師教育政策等方面發揮著不可替代的作用;其二，教師教育機構也是教師教育改革與發展的促進者。以大學為主體的教師教育機構擁有豐富的研究資源，是教師教育研究的重要平臺，其研究成果直接推動著教師教育一體化改革。社會主要扮演了消費者和監督者的角色。其一，教師教育機構是為社會培養教師，其培養的教師最終流向中小學校和市場。社會在接收教師前，需對之進行檢驗和考核，合格者方可進入教育行業;其二，學校、家庭、其他社會機構也發揮著對教師教育開展情況的監督作用，包括對教師教育機構的辦學、政府教師教育政策的制定和落實等。

（二）加強發展教師職后教育這一薄弱環節

相較于職前教師教育，教師職后教育，包括入職教育和職后專業發展均是薄弱環節。這種現象也存在于一些發達國家，如芬蘭。加強發展職后教師教育，是鞏固教師職前職后教育一體化格局、實現教師終身發展的重要基礎。首先，要厘清職后教師教育的目標框架，以此明確職后教師教育的專業能力、知識等發展的重點。其次，利用中小學、大學、政府的三方合作關系，完善教師職后教育的資源建設、平臺建設和制度建設，為教師專業發展提供環境支持。最后，豐富教師職后教育的形式，充分利用互聯網、大數據等信息技術手段，拓展教師職后教育的途徑，形成正式與非正式、正規與非正規教育相結合的職后教師教育形式。

（三）深入研究以為教師教育一體化改革提供支持

教師教育改革離不開理論的支持。從國外經驗來看，教師教育一體化進程的推進得益于一系列理論的流行，如終身學習理論、教師階段性發展理論、教師生涯發展理論等。當前我國的相關研究不乏對教師教育一體化的內涵、機制等結構層次的內容進行探討，但對具體的一體化教師教育實踐的指導意義不大。為推進我國一體化教師教育實踐的發展，我國應加強相關研究，尤其是關于教師教育一體化課程、教育方法等具體的實施路徑的探討。首先，應進一步澄清教師教育一體化發展理論，明確其闡發機制、內涵結構，從頂層框架上把握教師教育一體化改革的目標與愿景。其次，加強對教師教育一體化改革實踐的實證研究，厘清當前實踐取得的成效以及存在的問題。在此基礎上，改進與創新教育教育一體化改革的激勵機制、運行機制、保障機制和監測機制。

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Experience and Enlightenment of International Teacher Education Integration Reform

Chen Xue-er，Liu Yi-bing

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing Beibei 400715）

Abstract：

The integration of pre-service and in-service teacher education is the trend of teacher education reform at home and abroad since this century. The experience of international teacher education integration provides a reference for the reform and development of teacher education integration in China. In the future， the reform of teacher education integration in China should focus on three aspects： improving the subject of teacher education governance with multiple cooperation and mutual balances; strengthening the bottlenecks， teacher in-service education; and providing support for the reform of teacher education integration through in-depth research.

Keywords：

integration of teacher education; continuum of teacher education; international experience; enlightenment