內地西藏幼師生數學PCK培養的“DICT”模式構建

周端云

摘 要：

“DICT”模式是基于民族文化與信息技術融合的教學設計模式。它由四要素、四階段、兩平臺構成。教師、學生、信息技術、民族傳統文化構成此模式的四要素。“分析、設計、實踐、反思”四個動態循環的環節構成此模式的四階段。三維立體實踐平臺、民族文化數學課程資源平臺構成此模式實施的兩平臺。三維立體實踐平臺集網絡、虛擬仿真、實體空間于一體;民族文化數學課程資源平臺集技術與人文于一體。研究表明，這種四要素、四階段、兩平臺模式更有利于內地西藏幼師生的教學技能養成。

關鍵詞：

信息技術; 民族文化; 內地西藏幼師生; 數學PCK; 教學設計

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）03-0077-06

一、問題提出

舒爾曼（Shulman）認為“PCK”（pedagogical content knowledge——學科教學知識）是教師必備的七種基礎知識之一，是教師專業化發展的標志。[1]錢海峰認為，PCK的差別將成為師范生能否進入教師行業的一道“分水嶺”。[2]就幼兒教育領域而言，研究證明，幼兒教師數學PCK與幼兒數學學習成績密切相關。[3]擁有良好數學PCK的幼兒教師能根據幼兒的已有經驗、背景知識、學校環境將數學知識與教學法知識很好結合在一起，促進幼兒數學學習。因此，許多國家都強調幼兒教師學科教學知識（PCK）的培養與培訓。[4][5]鑒于幼兒教師數學PCK在幼兒數學學習及其未來數學成績中的重要地位，探索職前幼師生數學PCK的培養既有必要也切實可行。

2018年，教育部等五部委聯合印發《教師教育振興行動計劃（2018-2020）》，要求實施互聯網+教師教育，為民族地區的教育精準扶貧培養高素質、專業化、創新型的幼兒教師隊伍。在此背景下，本課題將以內地西藏幼師生為研究對象，探索傳統文化與信息技術在數學PCK培養中的深度融合，以構建內地西藏幼師生數學PCK培養的融合模式。

二、相關文獻梳理：職前教師數學PCK培養模式研究

職前教師數學PCK是國外PCK的研究熱點[6]。早在20世紀初，重視PCK的理念就已產生，[7]大批學者就教師教育中學科知識與教學法知識相結合的問題展開討論，并且形成了相應組織機構（教材教法教研室）和專職教師。國內外目前關于職前教師數學PCK培養模式有兩種：轉化視角的培養模式、整合視角的培養模式。

（一）轉化視角的培養模式

轉化視角的培養模式著力幫助教師教育專業學生實現學科知識向教學知識的轉化。基于轉化視角，國內外研究者提出了三種職前教師數學PCK培養模式：“教師傾向的啟發式教學模式”[8]、“作品分析模式”[9]、“基于理論學習的PCK發展模式”[10]。

“教師傾向的啟發式教學模式”要求提供一系列能讓職前教師從“數學學習者”向“數學教師”轉化的經驗。它由五個循環遞進的環節組成：作為練習者完成一個內涵豐富的任務;評估參與相同任務的學生作品;建構適應解決學生問題的方案;開發支架式教學資源，幫助學生解決困難，糾正錯誤概念;反思整個過程。此模式要求職前教師不僅關注自己是怎樣完成數學任務的，還要考慮其他學習者是否能完成此任務，他們在完成此數學學習任務時會碰到什么困難，原因是什么，可以采取什么策略幫助他們解決此困難。此模式的每一個環節都將學生置身于真實的教學情境之下，鼓勵職前教師從日益增長的“教師視角”看待任務，不只關注自己找到問題的答案，更關注幫助學生解決問題，從而增長學科教學知識。

“學生作品分析模式”以社會文化學習理論為依據，重視在真實教學背景下，職前教師通過社會協商、討論和反思實現有意義的學習;通過分析學生作品，給職前教師提供肥沃的社交土壤，從而激發學生的學科信念，發展職前教師的數學PCK。分析作品模式由“分析—判斷—決策”三個階段構成。

基于理論學習的PCK發展模式是國內學者鄭志輝提出的。他認為學科知識向教學知識轉化過程就是理論與實踐溝通的過程，只要遵循知識轉化的內在邏輯，在教師教育課程教學過程中就可以突破理論與實踐脫節的困境，形成教學所需的學科教學知識。在此理念指引下，他建構了基于理論學習的PCK發展模式。此模式由“理論學習—學科轉化—模擬教學—課堂點評—反思與改進”五個環節構成。

（二）整合視角的培養模式

整合視角的數學PCK培養模式有兩種：一種是信息技術與數學PCK的整合;一種是民族文化與數學PCK培養的整合。

隨著教育信息化進入教學應用發展階段，PCK的內涵不斷擴展，有學者提出了TPACK（Technological pedagogical and content knowledge ——整合信息技術的學科教學知識）[11]知識模型，并以數學學科為例，探索信息技術與數學PCK培養的整合模式。[12]Jang和Chen構建了職前教師TPACK發展的“TPACK—COPR”轉化模型。[13]聶曉穎提出TPACK發展的“瀑布模型”。[14]“TPACK—COPR”轉化模型以TPACK網絡資源為中心，構建了一個TPACK發展的循環迭代的系統空間，在此空間內，職前教師通過對網絡資源的理解（Comprehension）、教學觀察（Observation）、教學實踐（Practice）與反思（Reflection）四個不斷循環的環節實現信息技術與數學PCK的整合發展。TPACK培養的“瀑布模型”由“理解、設計、實踐、評價、反思”等既遞進又循環的五個階段構成。前一個階段是后一個階段進行的基礎，當實踐者在下一個階段發現問題時，即可返回上一個階段，立即進行修正。

國內的“凱里模式”

凱里學院羅永超教授團隊探索了如何將民族文化融入高校數學課堂的五階段、四環節課程開發和課堂教學模式，研究者稱之為“凱里模式”。為民族文化與數學學科教學知識培養的整合，提供了很好的實踐借鑒。凱里學院開發了民族文化融入高校課堂的“五階段四環節”的課程模式和課堂教學模式，指導師范生以中小學新課程標準為依據，以現行中小學數學教材為主線，嘗試編寫有濃郁民族文化特色的數學情境教學案例。[15]此模式提倡教育要基于學生的傳統文化，但不能使學生的發展脫離當代發展的要求，教學策略的選擇既要符合學生傳統文化，又要遵循當代獲取知識的規律，所選擇的教學內容既要以學生文化為生長點，又要符合國家課程標準。

綜上所述，無論是轉化視角的培養模式還是整合視角的培養模式，均提倡數學PCK培養要在真實教學實踐情境中完成，要提供機會讓師范生實現視角和身份的轉化：從學生身份、視角向教師身份、視角的轉化;兩種培養模式也注重構建一個能及時修正反饋的動態循環教學模型，要關注課程標準內容的轉化，這為我們創建新的數學PCK培養模式提供了很好的借鑒。但我們也不能忽視已有研究的局限性，學科教學知識是一種結構不良知識，是一種個體性和情境性很強的實踐知識，換言之，是一種與時俱進，與具體教學崗位密切相關的知識。TPACK為我們探索信息技術與PCK的融合提供了范例，“凱里模式”為我們探索民族文化融入內地西藏幼師生數學PCK提供了范例。然而，我們不能忽視內地西藏幼師班開展此類研究的困難。案例學校地處少數民族聚居地，有豐富的民族文化資源，有一批熟知當地文化的“本地教師”，可以就近搜集民族文化資源，教學實踐也可就近展開。而內地西藏幼師班就缺乏這些條件。首先，內地西藏幼師班遠離西藏文化場域，也缺乏熟知藏文化的師資。尤其困難的是，缺乏檢驗基于文化背景的民族數學教學案例實踐的幼兒園。基于這一現實條件，借鑒已有職前教師數學PCK培養模型，結合相關課程教學經驗，筆者嘗試借助信息技術突破這一難題，嘗試構建融民族文化與信息技術于一體的內地西藏幼師生數學PCK培養的“DICT”模式（designing based on integration of culture and technology——基于民族文化與信息技術融合的教學設計模式）。

三、DICT模式分析

“DICT”為“designing based on integration of culture and technology”的縮寫，意為基于民族文化與信息技術融合的教學設計。舒爾曼（Shulman）認為“PCK”是一種融合了“內容知識（content knowledge）、教學法知識（pedagogical knowledge）、學生知識（student knowledge）”的知識，只有身處真正的實踐場域并保持“獨立”姿態的實踐者才能獲得。如何讓內地西藏幼師生在遠離本土文化實踐場域，卻又能獲得這些知識，網絡課程資源平臺、三維立體實踐平臺必不可少。因此，DICT模式由四要素、四階段、兩平臺構成（見圖1）。

圖1 DICT模式結構圖

（一）DICT模式四要素分析

DICT模式四要素分別為綱領性的幼兒園教學文件、幼兒、民族文化、信息技術等。

在此四要素中，綱領性的幼兒園教學文件包括《幼兒園教育指導綱要》、《3-6歲兒童學習與發展指南》等跟幼兒園教學有關的文件，是整個模式的基礎。無論是三維立體實踐平臺的搭建還是民族文化數學網絡課程資源平臺的構建，抑或內地西藏幼師生數學內容知識的形成，都以此為據。綱領性幼兒園教學文件為整個模式構建提供了方向性的指導。內地西藏幼師生在教師指導下，以綱領性的幼兒園教學文件為依據，以具體民族文化背景下幼兒的學習需求和能力發展為起點和歸宿，形成具體的適宜的幼兒園數學教育內容知識。

民族文化要素在此模式中具有雙重身份，既是此模式實施的背景，又是此模式實施的課程載體。已有研究指出，所有兒童在進入學校之前已形成了一種自發的數學能力，但這種自發的數學能力在進入學校之后被拋棄掉，要求用一種全新的方法表達他所熟悉的事物和需要，這使他們對數學學習產生了障礙，失去了信心，對其一生造成嚴重消極影響。[16]藏族兒童也一樣。因此 ，在內地西藏幼師班這樣一種跨文化教育場域，教師應高度重視學生文化背景及民族文化資源與學校中的數學教學活動的聯系。教師根據《指南》中“數學認知”部分所描述的幼兒數學教育目標與教育建議，將收集到的民族文化資源整合成網絡課程資源，上傳到課程資源平臺，供師生教學使用。以民族文化為背景開展教學，有利于增強內地西藏幼師學生數學學習信念，從而促進職前幼兒教師數學PCK的形成和發展。

舒爾曼認為PCK是這樣一種知識：教師從自己理解學科知識到能用新的方式解釋、重組和分割學科知識，并能用各種方式表征它，以使學生能理解它。[17]由此可知，幼兒是檢驗教師PCK是否形成的試金石，是此模式核心要素。已有研究證明，幼兒的關鍵經驗是教學設計的起點和歸宿。無論是教學目標的設計，還是教學環境的創設，以及教學內容的選擇都要以具體的幼兒需求、已有知識經驗為起點，最終要促進幼兒在最近發展區內的發展。

信息技術是此模式實施的關鍵。隨著信息技術的蓬勃發展，許多國家的教育信息化進程，已經從強調“基礎設施建設”的初始階段進入到強調“教學過程中的應用”深入發展階段。[18]信息技術涵括了傳統技術，虛擬仿真技術、增強現實技術、在線學習軟件等多種技術設施。其一個重要的功能是搜集、分類、共享各種學習資源，構建一個開放、樂學，具有自檢功能的學習社區，為學習者分析、設計、實踐與反思、互動提供便利。

（二）DICT四階段模型結構圖

DICT模式的四階段模型結構圖如下（見圖2），這是一個以幼師生為主體的四個階段，在每個階段，幼師生借助教師的幫助和平臺的功能，完成相應的任務。

圖2 DICT實施模型結構圖

分析階段：幼師生理解分析幼兒園數學教育的基本內容結構、基本概念的內涵、外延以及《指南》的精神;分析課程資源中的數學元素及核心概念，分析藏族幼兒或者其他幼兒的數學學習作品，了解幼兒的學習特點、當前的知識水平，不同學習者間知識水平的差距、學習需求以及在某個內容上的學習困難。此階段主要任務指向內地西藏幼師生數學PCK的內容知識也就是“What”形成。

設計階段：根據前面的分析，從而確定課程內容的教學目標;可供使用的技術資源、教學環境;依據學習者的基本情況及選擇的教學內容，選擇適宜的媒體技術。學生設計幼兒數學學習活動、數學活動方案，創設適宜的數學活動環境，選擇適宜的活動組織形式以及評價方式。設計內容包括活動情境的創設，活動量的安排以及活動環節的邏輯順序以及每個環節的時間分配;活動場地的選擇、幼兒座位設計;教學具類型、數量、呈現方式及順序的選擇與設計;教師的提問設計;教師評價方式和評價語的設計等。此階段主要任務指向幼師生數學PCK的教學法即“How”部分的形成。

實踐階段：依據設計好的活動方案，在真實或者虛擬的環境中開展實踐活動。此階段主要形成職前教師師幼互動策略、活動組織管理和調控策略、演示與交流策略，并深化對幼兒的理解，為前面的分析和設計階段、后面反思階段搜集資料，提供完善和反思的依據。此階段具體指向幼兒園數學教學法的形成。

反思階段：通過對幼兒的觀察，與教師的交談以及拓展學習，檢視前面幾個階段的行為和思想。反思階段促使內地西藏幼師生思考每一個階段具體做法的原因，挖掘其行為背后的行為動機，推動PCK的最終形成。

此四個階段具有順序性和依賴性，每一個階段的完成是實施下一階段的前提和基礎。同時，此四階段又具有循環功能和動態調整功能，在每一個階段如果發現問題，可以獲得及時反饋，返回到上一階段進行修正、完善。每一循環結束之后，又可以返回第一階段，開始新一輪的循環，如此循環往復，不斷調整和提高教學質量，推動內地西藏幼師生數學PCK的形成和提高。

（三）DICT模式中的兩平臺分析

1.三維立體實踐平臺

舒爾曼（Shulman）指出，PCK的發展導致理解上的巨大轉變：從自己理解學科知識到能用各種方式解釋、重組、區分學科知識，用活動、情感、隱喻、練習、演示、舉例等方式表達它，以使不同背景、不同能力的學生能掌握它。[19]在這里，活動、情感、隱喻、練習、演示、舉例都是一種表征知識的媒體技術。時至今日，媒體技術的含義發生了翻天覆地的變化，PCK的結構也不斷拓展，從PCK到TPACK，但其本質仍然是一種高度情景化的實踐性知識，具有個體特殊性。PCK的這些特點決定了PCK的形成和發展需要基于個性化的、情境性的實踐以及實踐反思來完成。

在現代信息技術的支撐下，“三通兩平臺”的實現，使得各種優質資源能互通互享，為學習者構建了一個泛在移動學習環境，學習者能隨時隨地實現與名師、專家的在線溝通，獲得他們的幫助和指導。增強現實技術的出現，將仿真環境的真實程度提高到了前所未有的高度，其創設的教學情境與真實環境的吻合度非常之高，能讓學生獲得對真實情境更深的體驗感，并且允許學習者實時交互和開展任務協作。[20]同時，定制化的設備和不同的學習路徑及任務模塊也為個性的實踐預留了充足的空間。[21]在此背景下，教師可借助信息技術構建一個集網絡、虛擬仿真及實體空間于一體的三維立體實踐平臺，為內地西藏幼師學生創造個性化、情境性的實踐環境。內地西藏幼師學生可利用三維實踐平臺，將西藏的民族文化、其它地區民族文化乃至整個中華文化作為實踐學習的背景，將其與幼兒園數學知識、幼兒發展知識，幼兒數學教學法知識等結合，形成和發展幼兒園數學PCK。

內地西藏幼師生的三維立體實踐平臺構建要滿足三結合原則：單項技能訓練與綜合技能實訓相結合原則;個體自主學習與團隊協作學習相結合原則;民族特色與標準化相結合原則。三維立體實踐平臺集人機交互、人人交互、人與資源的交互于一體。人機交互主要用來解決傳統實踐教學中自主訓練由于缺乏即時的反饋而導致實踐的盲目性、低效性和被動性的問題。人機交互評價利用傳感器原理，對學生實踐訓練中的關鍵點進行捕捉，一旦捕捉到與評價標準吻合的關鍵點，軟件即給予加分或者語言的評價，這樣既能給予即時評價，還能對學生的實踐軌跡進行記錄，便于學生實時及事后的反思與調整。

三維立體實踐平臺具有資源的豐富性，互動的多向性、反饋的及時性、時間的開放性、空間的三維性、需求的個性化等特點。讓學生能根據個人需求，自定步調，隨時隨地循環練習某項技能，獲得反饋和修正。實現實踐準備、實踐實施、實踐評價與實踐管理的全程、全員化。與傳統實踐平臺相比，具有如下幾個優勢：第一，實現多種實踐情境類型的共存、選擇與提取，實現學生隨時隨地提取情境的需求，避免實踐走入見技能不見人的誤區，實踐訓練脫離幼兒教師真實生活和崗位的誤區。第二，實現對學生實踐的全程、全體、個性化即時與直接的評價與管理，促進幼師生自主實踐和協作實踐的發生。第三，三維立體化實踐平臺還有利于學生實踐檔案的建立，包括基本信息，實踐資源，實踐記錄，實踐反思，實踐在線互動。

2.民族文化數學課程資源平臺

新媒體環境下的課程資源建設實質是學習環境的建設，因此，民族文化數學課程資源平臺的意義就在于為DICT模式實施提供教學資源，為內地西藏幼師生自主學習提供了一個學習型的學習環境。在新媒體環境下建設課程資源平臺，應充分考慮學習者的人文社會需求，關注課程資源與教學的深度融合。在建設過程中，要貫穿集課程資源整合與開放資源共享主線，以數字化網絡資源平臺為核心，提供具有新媒體信息交流互動途徑的教學服務功能，營造以學生為主體的個性化、智能化、探究性的教學服務內涵的優質教學資源。[22]內地西藏幼師生的民族文化數學課程資源類型豐富，包括影音、視頻 、影像、儀器、圖片、文檔、VR資源等。內容涵括各民族重大慶典活動，與幼兒數學學習相關的各族人民比較典型的生活場景、社會技能，各民族典型的建筑物、服飾、文學作品、舞蹈、音樂、美術作品、動畫片、電影、食品，幼兒園教學視頻，民族文化融入幼兒園數學教育的案例，相關知識的微課、課件，習題，討論話題，測試題等。這些資源由教師、民族數學教育專家、當地人提供，搜集的方式有現場收集和網絡搜集兩種，最后由教師進行整理分類，上傳到信息技術平臺。這些資源既包含豐富的民族數學元素，又與《3-6歲兒童學習與發展指南》中的“數學認知”精神一致。

四、結語

DICT模式以信息技術為手段，以民族文化、幼兒學習需求為核心，以幼兒數學能力發展為歸宿，圍繞綱領性幼兒園教學文件中所涵括的幼兒園數學內容、教育建議為依據，選擇適宜的幼兒園數學教學法，利用兩個平臺作為物質支持，進行教學設計與實踐、反思，最終促進內地西藏幼師生數學PCK 的形成。

信息化4.0時代已經來到，傳統文化也正大放異彩，現代與傳統，技術與文化在內地西藏幼師生數學PCK培養中的碰撞，既滿足信息技術時代幼兒教師專業發展訴求，也滿足了新信息技術環境下的人文社會狀態需求，推動信息技術和傳統文化的新生，也賦予內地西藏幼師生數學PCK新的內涵。

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Construction of“DICT”model for training pre-service

preschool teachers mathematics PCK from Tibet

Zhou Duan-yun

（Hunan Vocational College for Nationalities， Hunan， Yueyang， 414000）

Abstract：DICT mode is a teaching design mode based on the fusion of national culture and information technology. It consists of four elements， four stages and two platforms. Teachers， students， information technology， national traditional culture constitute the four elements of this model. The four dynamic cycles of “analysis， design， practice and reflection” constitute the four stages of this model. The platform of three-dimensional practice and the platform of national culture mathematics curriculum resources constitute the two platforms for the implementation of this mode. The three-dimensional practice platform integrates network， virtual simulation and physical space. National culture mathematics curriculum resource platform integrates technology and humanity. The research shows that this four-element， four-stage， two-platform model is more conducive to the cultivation of teaching skills of Tibetan teachers and students in the mainland.

Keywords：information technology; traditional culture; pre-service preschool teacher from Tibet; mathematical PCK; instruction designing