淡妝濃抹求相宜

金飛

前不久，筆者有幸到重慶八中參加西部名校聯盟第六次聯合教研活動，本次活動以“深度教學與深層學習”為活動主題。筆者聆聽了中國教育科學研究院郝正軍先生所作的“優質課堂教學改革的有效途徑”精彩報告，幾位老師關于深度教學與深層學習的闡釋和見解，活動還交流展示了西部9位名校校長的教育思想和管理理念。活動對高考9個學科都安排了兩節關于深度教學與深層學習的同課異構研究課，作為語文教師，筆者聆聽了重慶八中唐卓伶老師和曲靖一中楊瑛老師執教的現代詩歌閱讀課《春》。參加本次活動，筆者見識了不同地域教師的教育思想觀念、教學風格，開闊了視野，同時引發了一些教育思考，語文學科發展學生核心素養的教育實踐任重道遠。

一、關于素養教育的思考

2017年12月發布的《高中課程標準》明確了語文學科的核心素養：語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。語言是記敘、描述、說明、論證和表情達意的不可或缺的工具，是傳承人類人文思想和科學技術的橋梁和紐帶，它是人類文明的載體，字里行間承載著人類豐富的思想和科技信息，因此必須學習語文、掌握語文，通過學習來逐步建構語言框架，豐富字、詞、句、段、篇的文意和內涵，運用語言來表達思想和情感;通過語文學習來發展和提升學生思維，豐富情感，提高鑒賞能力，提升審美情趣，提高語文創造能力;通過語文教育，理解并傳承人類人文和科學文化，傳承文明并發展文明。這個《課程標準》非常明確，語文教育就是要發展學生的四大核心素養，語文教育就是要圍繞發展核心素養來運轉，備課、上課、輔導、作業以及課內外活動都要有素養教育的意識。作為語文教師，我們心中要有“發展學生語文核心素養”這尊佛，有了這種佛念，教學方法就會豐富，效率就會提高，教師的教學才有可能向“深度”邁進，語文核心素養的教育才能在語文教育實踐中落地生根。

二、關于課堂效率的思考

如何提高課堂教學效率，課堂40分鐘的時間如何分配，課堂的知識和能力體量的大小如何，課堂思維的深度和廣度怎樣，特別是時間分配必然牽涉到教師對課堂內容的深度思考和精心設計。

教學效率取決于教育教學目標的達成度，課堂不只是學生達成了知識目標，更應該讓學生有新的體驗、新的疑問、新的思考，教師的啟發至關重要。正如這次教師論壇上重慶八中王宇軒老師的一句金句所言：“教師沒有足夠高的點撥，就會限制學生的想象力。”要讓一節課有價值，就要求教師課前充分備課，考慮課堂可能出現的情況，可能出現的學生在認知和理解上的偏差，預計可能輻射的交叉知識，可能需要解決的延展性問題。所以，備課不可能一勞永逸，一節課終了，還應該及時反思、訂正、補充、完善。不斷完善的過程，其實就是教師不斷學習、不斷矯正自我、不斷否定自我、不斷重構自我知識體系和能力結構的過程。要提高教學效率，教師的學習是必需的、主動的、積極的、用心的、深度的、廣泛的、持續的。

三、關于教師角色的思考

課堂是師生對話的平臺，是師生思維碰撞的媒介和場域。“一個巴掌拍不響”，師生互動是“深度教學與深度學習”的活水源頭，在師生互動中，教師發揮怎樣的角色作用，對教學效率起著決定性作用。“兩個巴掌擊得響”，教師出手的力度、方向頗有講究。出力過猛，勢必強勢，咄咄逼人，難免“一言堂”，自說自話，課堂成為老師自圓其說的表演，也就難免陷入“昭昭”“昏昏”的窠臼。如果不作角色轉換，就可能出現教師對學生的情感和道德的綁架，教師的“牽牛”式教學，導致的結果是壓抑了學生自主發揮的各種可能。如果不激發學生動起手來，教師伸出去的手，就有可能抓空、抓瞎、抓狂。筆者以為，作為教師，如何激發學生出手才是重點，應該設法讓“兩個巴掌”合拍，撞擊出聲、撞擊出彩，讓師生雙方共同成為這節課的參與者、享受者。所以，過去的所謂“主導”論者，過于強調了所謂學生的“主體”地位，矯枉過正。筆者以為，教師是學生學習的參與者，教師的“教”是必要的、重要的。因為，雙向的兩方，缺失一方，勢必不平衡、不和諧。怎樣讓師生的“兩個抓手”配合起來，一起解構、一起深挖，又一起建構、一起靈動起來，才可能有“深度教學”和“深層學習”的可能，否則，永遠只是教師的一廂情愿，不會是師生引發共鳴的共同期待。

四、關于教育功利的思考

一直以來，教育界有個怪現象，明明從事的就是指向明確的工作，可是，但凡理論文章，就像《皇帝的新裝》一樣，只字不提教育的功利性，似乎一談功利，就顯得格調低俗、不合時宜。試想，如果我們教師的工作沒有明確的目標，沒有功利，那我們還為什么幾十年如一日地漫無目的地瞎操勞？毋庸置疑，教育是功利的：培養人、造就人、發展學生素養。筆者這里所說的功利，包括高考，不能回避高考，讓學生高考成功，這至少是最直接、最淺近的功利;所謂培養品質、健全人格，那是遠景的功利。如何在不同層級的功利中找到平衡點，這是教師必須研究的課題：既要滿足實現功利目標，又要不完全被功利所羈絆。比如，語文教學中，教師完全可以引導學生做自由的、應和心靈的欣賞，也可以巧妙滲透應對高考的所謂應試技巧。萬事互相效力，誠然教育不可能畢其功于一役，但是仍然可以觸類旁通、一通百通。所以，筆者膚淺理解的“深度教學與深層學習”，是融會其中、樂此不疲的教與學;是指向明確之下的不達目的不罷休的執著進取;是不僅僅解決“是什么”，還要解決無數個“為什么”的長久持續的熱情;是通過檢測，師生不斷反思、不斷突破的追問與探索。筆者認為，現實中的教書育人回避不了學生升學的需求，首先必須為學生的高考，同時必須在“品質培養、人格建構，發展學生核心素養”層面發揮育人功能。

五、關于問題教學的思考

問題的探究與解決，是一節課順利推進的方式之一。聽很多老師的示范課、公開課、研究課，給筆者印象最深的就是教師一個一個問題拋出，連珠炮似的追問，固然也有學生“接招”，一一作答的情況，這時，評課者驚嘆教師設計的精妙，學生回答的精彩。可是，筆者卻不合時宜地認為，教師的這番精彩“表演”，完全是滿滿的套路，一步一步把學生引入為師者預定的情景，這完全是教師的單向設計，沒有在意學生是否愿意，沒有考慮學生是否滿足于這分多情的給予，甚至不顧學生的心理感受。譬如穿衣，母親強行要孩子買某類衣服，因為母親覺得好看，就沒有顧及孩子是否覺得好看。有一種“好看”，是母親覺得“好看”;有一種提問，是老師覺得該問。事實上，教師的這類預設問題，最常見的就是學生被問到蒙圈，問到無語，云里霧里，不知所云。我們應當有勇氣承認，這種尷尬的課堂狀況，占據著主流。所以，談到“深度教學與深層學習”，問題當然是不可或缺的重要媒介，關鍵是誰提出問題，誰來解決問題。筆者認為，應當由學生來提出問題，也由學生解決問題。教師的任務，當然不是旁觀，肯定是平等參與、適時點撥，或站在同意方，贊賞有加;或站在對立方，據理反駁。這里說的教師參與，是“平等參與”，不是居高臨下的強加觀點，不是自以為是的正誤評判。作為教師，我們一直骨子里害怕學生提出刁鉆古怪的問題，害怕因回答不了而下不了臺，有失面子。教師不是萬能，課堂下來再解決學生的問題也不遲，對學生提出的問題、有意義的問題，教師應該感到欣慰，因為學生的問題也是教學資源，正是這些問題促使我們教師不斷學習。比如，語文學科中，學生提出了很多傳為佳話的經典問題：“木蘭怎樣隱藏她的一對小腳？”“《祝福》里的一個鷹元相當于今天的多少錢？”“《林黛玉進賈府》里為什么沒有描寫林黛玉的衣著服飾？”“《廉頗藺相如列傳》里藺相如暗地里叫人把和氏璧送回趙國，算不算失信的行為？”這些問題，教師備課時未必想到，但是學生提出來了，正是這些問題促進師生去查閱資料，然后師生一起分享，不是很有意思嗎？

總之，教無定法，因教師個體不同，因學生差異，方法各異，各得其宜，各盡其妙。正所謂“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”，但作為發展學生語文核心素養的教學設計與實踐，不是“天生麗質”，“淡妝”或者“濃抹”不見得就會相宜，作為教育科學的實踐和教育藝術的追求，要人為地、有針對性地、有措施地去設計追求這種適宜，更所謂“淡妝濃抹求相宜”。