臺灣品德教育發展現況及課程實踐

陳延興，英國倫敦大學教育學院哲學博士，臺灣師范大學教育學系博士肄業。曾擔任中小學教師，原服務于嘉義中正大學，再轉任至臺中教育大學教育學系，現職教授。

今天我主要談的是臺灣品德教育的發展歷程、現狀與困境以及課程實踐。

一、臺灣品德教育的發展歷程

臺灣目前用“品德教育”這一術語，主要是受到美國“新品德教育運動”的影響，強調“德行論”為主，但同時希望保有中華傳統文化，所以“品德教育”的意涵應為“品格與道德教育”。

（一）品德教育發展沿革及其爭議

臺灣在1949—1987年“戒嚴”期間，教育政策略帶有政治導向。到1987年臺灣“解嚴”之后，教育領域發生了很多改變。從課程發展來看，臺灣有固定的品德教育課程，1996年之前，在國民小學（以下簡稱“小學”）階段稱為“生活與倫理”，國民中學（以下簡稱“國中”）階段稱為“公民與道德”，到高中階段則稱為“公民、三民主義”。1996—2001年，臺灣課程由于政治運動的變革而發展迅速。在這段時間內，小學一至三年級的品德課程稱為“道德與健康”;四至六年級的“道德”與“健康”則分開設科。在國中階段，品德課程仍是“公民與道德”，但是在七年級則強調學習《認識臺灣》的“公民篇”。然而，在這段時期內，國中生所需學習的科目繁多，且每個科目都很重要，這使得臺灣教育部門需要對課程進行調整。因此，在2001年實施的九年一貫課程中，臺灣教育部門決定將課程轉變為七大學習領域，取消了“品德教育”這個特殊的科目，即課程中不再有“道德”這個領域。這一舉措也導致社會上產生以下質疑與爭論：

1.我們的課程是不是“缺德”的？即與道德相關的能力指標融入了社會學習領域，道德課程被隱匿在課程綱要之中，這是否可行？

2.這是否是一個“去道德化”（de-moralizing）的危機？即隨著社會的愈加開放，道德底線不斷后退，那在道德底線后退的過程中一旦沒有這套課程，是否代表一種危機的產生？

3.日本、韓國、新加坡、馬來西亞以及中國大陸仍有單獨設科德育課程。歐美很多國家也設立了類似的品德課程，如英國設立了PSHE（Personal，Social，Health and Economic Education）課程（過去也稱為價值教育），冰島設立生活能力（Life Skills）課程，法國于2014年起在中小學開設了非宗教的公民與道德教育課程。眾所周知，臺灣的教育改革受美國影響，但與美國文化畢竟不同，因此臺灣在學習美國的基礎上，是不是應當根據本地區的文化傳統、社會發展實際有所調整？

4.一部分人認為過去臺灣有單獨設科的道德課程，一旦取消是否會產生一些問題;而另一部分人則認為道德課程會變成少數人想要灌輸某種價值觀的途徑，并可能流于形式，所以單獨設科不一定必要。

目前，臺灣處在一個價值多元的社會，將道德教育融入各領域有其利弊得失。一方面，取消單獨設科能夠避免單一的價值灌輸，并且符合當前價值多元差異的現狀;另一方面，不免擔心，倘若沒有一套系統的教材或課程，該如何去預防教師在日常教學過程中忽視道德教育，學生又如何面對所遇到的價值沖突并進行恰當的選擇。

（二）教育部門品德教育促進方案

由于取消了專門的品德課程，于是臺灣教育部門依據2003年9月召開的教育發展會議的結論，成立品格及道德教育工作小組，于2004年訂定《品德教育促進方案》，于2006年進行修正，融入了中華傳統文化、臺灣在地文化以及社會文化，并于2008年頒布《獎勵品德教育績優學校實施計劃》，截至2014年已經有過多次修改。

在1945—1996之間，臺灣制定了品德教育的18個中心德目，學校依循這些德目進行教學。這些德目本身并沒有問題，如友愛、孝順等等，但問題在于這些德目被人批評較為過時。因此，1996年，臺灣教育部門將德目進行縮減，由一開始的18個中心德目改為12個，而在《品德教育促進方案》中則取消了這些德目，改由各校制定。該方案希望各學校、地方能夠依照各自的屬性去發展屬于自己的核心價值，且透過課程及教學設計發展品德教育。但是，這也受到學者質疑，認為該方案鼓勵各縣市、各校采用開放多元的精神推動百花齊放的品德教育，是否真正能在有效且科學的基礎上建立有質量的道德教育，值得審視。

那么，當沒有了主要的核心價值之后，學校如何進行教學呢？《品德教育促進方案》強調，我們并非沒有主要的核心價值，核心價值可以參考方案所列出的內容，也可以由各校自己制定，但希望學校能夠制定出各自的行為準則。所謂核心價值，是指人們面對自我或他人言行，基于知善、樂善和行善的道德原則，加以判斷、感受或行動的內在根源與重要依據。其不僅能夠彰顯個人的道德品質，而且能夠進一步形塑社群的道德文化。因此，我們進行調查，總結認為“尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、自主自律、公平正義、行善關懷”等為重要的核心價值，各個學校可以依照這些內容進行調整。核心價值應輔之以行為準則。何謂行為準則？其指基于品德核心價值，具體落實于現代生活不同情境中的各個群體的言行規范。在學校教育中，過去強調太多的核心價值，孩子們并不能完全理解，所以我們希望學校的校長、教師針對每個學校、班級定義他們自己的行為準則，比如可以將“孝親尊長”定義為“尊重父母和師長”“能夠主動與父母師長溝通”“分享經驗”等等。當然，這些定義不能脫離“孝親尊長”最基本的意涵，并且，這些定義是生活化的、能夠被孩子認知的。

至于怎么開展品德教育呢？《品德教育促進方案》參考了美國的6E教學法。6E分別是典范學習（example）、啟發思辨（explanation）、勤勉激勵（exhortation）、環境形塑（ethos/ethical environment）、體驗反思（experience）和自我期許（expectations of excellence）。

第一，在典范學習中，將典范著眼于孩子的真實生活中。過去學校教育強調了很多中國傳統文化里關于“孝順”的故事，如二十四孝、三十六孝。可是后來會發現這些孝順的故事雖然非常偉大，但是離我們的生活實在太遠。由于缺乏相應的生活情境，對于我們耳熟能詳的“黃香溫席”“郯子取鹿奶”“臥冰求鯉”“曹娥投江”等故事，現在的小朋友無法理解。于是，我們鼓勵透過典范進行榜樣教育，這些典范可能是學校校長，也可能是教師或學校同儕，甚至是在臺灣很火的籃球明星林書豪、會做面包的吳寶春、愛心人士陳樹菊……他們的優良品質和感人事跡都值得學生模仿、學習。這些類似的故事會讓學生感受到，其實我們周遭有很多很棒的人物。

第二，在啟發思辨中，引導學生思考。我們不想像過去一樣直接告訴孩子什么是孝順、勇敢，我們希望孩子去理解他們所學到的重點，于是引導孩子去思辨，思考怎樣做才能避免可能產生的問題。比如，可以幫助孩子思考如果沒有讓教師知道他所做的錯事，產生的不良影響可能會更大。

第三，在勤勉激勵中，鼓勵孩子。每個人都需要被鼓勵，孩子在成長過程中難免會遇到一些挫折。適度地鼓勵孩子、關心孩子是很重要的，要為孩子營造安全、放松的環境，拉近師生的距離。

第四，在環境形塑上，通過環境的隱性力量對學生產生積極影響。這是我們的潛在課程的部分，要思考怎樣改變生活環境，使其更有利于孩子的健康成長，這主要體現在教室的布置、學校文化墻的設計等方面。

第五，在體驗反思上，品德教育需要身體力行，進行體驗式學習。有個小學老師在教小朋友打掃廁所的過程中運用了服務學習的概念，讓學生在服務過程中能夠得到學習。通過體驗式學習，小朋友會有所收獲。

第六，在自我期許方面，強調表揚的重要性。每個人都需要被表揚，表揚不一定是公開的，但做錯的事情，要在私底下讓他知道這樣做是錯的。要讓孩子明確自己行為的對錯，從而形成正確的價值觀念和行為習慣。

二、臺灣品德教育的現狀與困境

李琪明等教授在其研究中發現，學者專家對于臺灣品德教育現況，有些人表示樂觀，但由于目前沒有固定的課程，也沒有完善的師資培養，也有人表示憂心。但他們均提出對品德教育完整意涵、課程規劃、師資培訓、行政支持、學校與家庭及社會教育的配合等方面需予以關注。另外，在針對學者專家所舉行的三場座談會中，有人認為，臺灣品德教育實施現況大抵以政策為依據，但因外在環境影響日增，相關政策不夠明確，且資源較為欠缺，導致成效有限。

（一）品德教育的現狀調查

我所在的研究團隊于2015年進行的“品德教育現狀及因應十二年國教課程改革之調查研究”中，主要針對臺灣的中小學教師、少數基金會成員、不同領域的共有五六百名受訪者進行調查。調查結果顯示如下：

1.品德教育方式

目前，教師采用的品德教育方式比重最大的是“導師運用班級經營”;其次是“教職員在日常生活中進行機會教育”，比如明確哪些該做、哪些不該做;再次是“將品德教育結合重要議題開展相關活動”，比如臺灣會重視性別平等教育、環保教育、公民教育、多元化教育等等，教師會配合活動進行品德教育。此外，比較常見的方式還包括教師配合各處室進行倡導（如教師節倡導如何尊敬老師等），各領域或學科教師融入相關課程進行教學（如國語課會融入一些與品德有關的故事等），學校借由系統的校規和核心價值進行教育，學校依照核心價值進行教學和環境布置，學校邀請一些專家學者或典范人物到校演講（如邀請口足畫家演講，以此來激勵小朋友等）以及開展服務學習、童子軍活動，等等。

2.品德教育的實施困難

在研究結果中，我們發現品德教育主要的實施困難首先是大眾媒體的負面影響。其次，由于家長比較重視升學，較為忽略品德的部分。再次，有些家庭沒有發揮品德教育的功能。在臺灣，有些家庭存在著隔代教養的問題，一些父母親沒有盡到教養孩子的責任，導致孩子很容易產生行為偏差。最后，師生未予以積極的重視。這主要體現在：一方面，學生沒有體驗到品德教育的重要性;另一方面，教師由于過于重視學科教學而忽視了品德教育或由于缺乏足夠、固定的時間而難以進行品德教學。

3.品德教育核心價值重要性排序

在此研究中，我們調查了教師對16個核心價值（尊重生命、孝親尊長、負責盡職、誠實信用、欣賞感恩、接納包容、自主自律、互助合作、同理分享、關懷行善、愛護環境、公平正義、謙遜有禮、樂觀進取、勤儉節制、由學校自行形塑）的重要性排序。調查結果顯示，教師們認為最重要的核心價值排在前八位的依次是：尊重生命、孝親尊長、負責盡職、誠實信用、欣賞感恩、接納包容、自主自律和互助合作。這些是代表受訪者的教師和家長目前所希望的臺灣教育中應加強的八個方面。

（二）品德教育在現行課程中的困境

在困境方面，張效齊指出了當前臺灣《品德教育促進方案》的三個實施困境：第一，教師認為進修通道不足、品德教學的時間被犧牲;第二，家庭功能不彰，成為在家實施品德教育時的最大困境;第三，學生受媒體新聞影響大，臺灣新聞的愈加開放導致很多新聞媒體會反復播放負面新聞，進而使孩子受到不良影響。此外，林明輝針對當前九年一貫課程實施品德教育的實施現況、困境進行研究，發現教學者的觀念和能力不足、家長價值觀有失偏頗以及缺乏道德教育的教材和實施時間是當前主要的困境。因此，教師的教學知能與規劃課程的能力需要加以引導。另外，李奉儒等人在其研究中也提到，中小學教師對于臺灣《品德教育促進方案》的實施感受到不小的困境，特別是對教育部門具體的推動措施不明確、小區與家長對于品德校園文化營造不清楚、實施的時間明顯不足等問題最感到困難。

三、當前《十二年國民基本教育課程綱要》的實施

面對九年一貫制課程出現的困難及問題，臺灣于2018年制定了《十二年國民教育課程綱要》，原定于2018年實施，但由于配套措施沒有完善，于是推遲至2019年正式實施。