也談青少年挫折教育：智慧培育的視角

李明 李靜一

在教育中倡導難題化解，探索如何挫而不折，才是更好的挫折教育。但這需要我們轉換一下視角： 挫折只不過是個難題，我們需要的不是“折”，而是在化解難題中，實現自我成長和優化環境。

人生難免有挫折，青春期更是如此。青少年身處快速變化、激烈競爭、矛盾重重的環境。如果不具備穩定、強大的心理素質，單純的挫折教育未必能增強青少年的抗挫折能力。

一、挫而不折：以智慧化解難題

“挫”是客觀的障礙情境，簡稱難題，包括內部和外部環境;“折”是主觀的消極反應，包括心理和行為。“挫折”并稱，其實是默認了遇到難題便產生消極反應這一定勢，誤入了詞匯陷阱。實際上，在遇到難題時，能挫而不折，是真正具有抗挫折能力。在教育中倡導難題化解，探索如何挫而不折，才是更好的挫折教育。但這需要我們轉換一下視角：挫折只不過是個難題，我們需要的不是“折”，而是在化解難題中，實現自我成長和優化環境。

所謂難題，一定是超越當事人當下（實際或僅僅是主觀上的）智力水平的新異刺激。難題是具有針對性的，對我們來說的難題，對別人可能根本不是問題。因此我們自身是化解難題的最關鍵要素，我們可能無法改變問題情境中的其他人、事、物，我們首先要做的，是改變自己。超越自身局限，難題可能不復存在。這一超越意味著不再以對立、對抗的態度面對給我們制造問題情境的人、事、物，轉而通過自身成長，尋求順應、協同與雙贏，由此化解難題。難題化解需要更高水平的智力，甚至智慧。對智力與智慧研究最為系統的，是斯滕伯格的一系列理論。其理論經過了三次較大的變化，從中我們可以看到人們對抗挫折能力的本質探索。

第一，從分析能力、創造能力到實踐能力。分析能力解決一般問題，創造能力解決新穎問題。在早期的智力三元理論中，斯滕伯格區分了兩種情境。一種是熟悉的問題，通過常規思維（分析能力）就可解決，這些問題一般不會帶來挫折感，構不成挫折情境;另一種是新異問題，需要非常規思維（創造能力）才能解決，常常帶來挫折感。創造能力強的人，能夠在常規思維和非常規思維之間靈活轉換，并能有效地應用于實踐。這種只可意會、不可言傳、沒有單一規則、也難以教授的實踐能力，有賴于個體前期積累的大量默會知識。由此，斯滕伯格又提出了成功智力理論，認為成功智力是一個人在生活中獲得成功的能力[1]，包括分析、創造和實踐三種智力，三者相對獨立卻又相互協同。我們中國的大多數學校，教授的只是分析能力，很少有學校開始注重培養創造能力（應對新問題），而實踐能力則只能靠學生自己摸索，這是當今青少年抗挫折能力缺乏的重要原因之一。

第二，從智力到非智力。分析能力、創造能力、實踐能力都是智力，但能不能化解難題，除了智力的作用，還受一些非智力因素（如人格、動機）的影響。比如有些人善于產生一些稀奇想法，這已經是智力的高級表現（創造力），但這些想法可能被人視為奇談怪論，甚至異端邪說。有些人能堅持這些不受待見的念頭，更重要的是，他們善于讓人相信這些想法的價值，這些信念和人際能力是非智力因素。因此，能做到在難題面前挫而不折，需要智力和非智力因素的共同作用，最終推動一個領域的發展，這就是所謂的“創造性貢獻的推進理論”[2]。

第三，從智力到智慧。具有強大智力、能克服困難、實現目標，并能在社會上推動一個領域發展，已經是具有超強的抗挫折能力了。但到了1998年，斯滕伯格又把目光轉向了智慧研究。因為他認識到，一個有著超高分析、創造和實踐能力，又有著強大非智力因素，而且能極大推動一個領域發展的人，可能取得一時的成功，但也可能因為給他人和社會帶來了極大危害，最終落得可悲的下場。比如像希特勒這樣聰明的暴君們，確實能夠克服重重阻礙，達到某種目的，但我們不會認為他是智慧的。從人類社會整體上說，現代人比古人聰明得多，但未必更為智慧。斯滕伯格認為，真正長久的成功，必然有顧及他人利益的價值觀。也就是說，真正的成功一定不是價值中立的，而是帶有道德責任的。有知識、有運用知識的技能、知道如何善用知識，才是智慧。而有智慧，才是抗挫折能力的源頭，才能靈活應對不斷出現的新情境。

二、挫何以不折：智慧的三度進階培育

挫而不折，因有智慧。挫何以能不折，則需智慧培育。然而智慧培育并不以挫折為焦點，但卻能達到抗挫折能力的更高境界—心無挫折。筆者曾論述過“生涯智慧分階段培育”的觀點[3]，旨在通過生涯智慧培育養成積極心理。所謂積極心理，實際上也包含了抗挫折能力。這里我們進一步將其擴展為“智慧的三度進階培育”，即智慧的廣度、深度、高度可以通過三個遞進的階段來培育。

對于智慧培育來說，每個階段都有各自的重點：小學、初中、高中分別進階培育智慧的廣度、深度和高度。每一階段都根據學生自然成長規律，轉換培育重點。

小學階段，培育的目標是擴展廣度，有廣度才有難題解決的資源儲備。通過直觀的職業間的相互合作，初步認識社會上人、事、物間的普遍聯系，培育責任承擔意識。博聞廣識的過程要吃苦，也是個鍛煉耐受力的過程，所謂“讀萬卷書、行萬里路”便是此意。戶外活動、研學旅行都是擴展廣度的良好教育形式，當然在課堂上也可以采用生涯彩虹圖、生涯家譜圖等方法來擴展學生對歷史、對未來、對人與人的關聯的認識，讓學生對生涯的長度、廣度、角色等方面儲備豐富而直觀的認識。見多識廣，心理靈活性高;看得長久，心理柔韌性高。靈活柔韌是智慧廣度的表現，靈活的人不執著于難題解決的單一角度，換個角度難題可能迎刃而解;柔韌的人與周圍的人、事、物有千絲萬縷的聯系，社會支持豐富，不至于在難題中“折斷”。因此，小學階段智慧廣度的培育是挫折耐受力養成的重要基礎。

初中階段，在繼續拓展廣度的同時，還要挖掘深度，有深度才能認識難題的本質。初中是自我同一性形成非常關鍵的時期，自我意識逐漸增強，職業意識開始萌動，對未來生活和職業已有向往。在該階段的智慧教育中，可著力引導學生認識自我，發現自己內心的渴望、個性、潛力、優勢、劣勢、機會、局限等。充分利用心理課，通過各種心理測評與自我認識工具（如各種人格測評、SWOT分析、Johari咨詢窗等技術），以及各種心理游戲，不斷探索自我。也可在綜合實踐活動（比如研學旅行）、實際生活、人際交往中，通過自身行為結果和他人反饋發現自我，不斷糾正自我認知偏差，逐漸形成真實的、穩定的自我認同感。知人者智，自知者明，明智的人本身更真實、更穩定、更可靠，對外界人、事、物的認知也同樣更真實、更穩定、更可靠，這是智慧深度的表現。對難題認知的真實性是難題解決的前提，穩定持續的努力也是難題解決的必備非智力因素，這些都是挫折耐受力的智慧基礎。

高中階段，在拓展廣度、挖掘深度的同時，更要提升高度，有高度才可超越難題。高中生理論抽象思維開始發展，不僅能把幻想、夢想與理想相區別，還能把個人愿望、現實條件與社會需要相結合，初步確立自己的人生志向。孔子的“吾十有五而志于學”，談的也是在高中這個年齡階段立下了高遠之志。朱熹《〈大學章句〉序》載：“及其十有五年，則自天子之元子……與凡民之俊秀，皆入大學，而教之以窮理、正心、修身、治人之道。”高中階段若能適時引導高遠之志，將有利于高中生形成“大我”人格、形成利他品質，獲得大智慧，為其未來生涯中收獲更深刻、更持久的幸福打下基礎。有大胸襟、高境界、大智慧，所求遠遠超越個人利益，所見遠遠超越一時一事，眼下的挫折小的不值一提，便也可以說是心無挫折了。

遇挫即折是因智慧不足，挫而不折需要智慧培育。智慧培育讓青少年視野更廣、認識更深、境界更高。廣則活、深則穩、高則利眾。做好智慧的三度培育，青少年就會儲備足夠的默會知識。在面對難題時，就能平衡好利己與利他，超越短期與長期利益的矛盾，實現挫折感向幸福感的轉換。在心無挫折時，挫折情境只不過是一個個需要創造性解答的現實問題，創造性解答問題的過程也不再只有焦慮、抗拒等負面情緒，而是具有更多的期待、興奮、快樂和幸福等積極情感。

因此，以智慧為培育目標，也就無需人為設置障礙以提高抗挫折能力，更無需讓青少年在挫折的泥潭里打轉。就像禾苗那樣，難免歷經風雨之苦、病蟲之害，但它們絲毫不會糾纏于曾經的困苦，而是一有機會便毫不猶豫地茁壯成長，那是它們的智慧。作為園丁，我們也不必無中生有地給他們一番折磨以增強什么能力。我們只需適時培土澆灌，他們就會欣欣向榮，因為那是他們的天性。

參考文獻：

[1][2]斯滕伯格.智慧，智力，創造力[M].王利群，譯.北京：北京理工大學出版社，2007：10，11.

[3]李明.在生涯教育中養成積極心理[J].中國德育，2016（24）：29-32.

【李明，河南師范大學教育學部心理學院，講師;李靜一，蘇州大學教育科學學院，本科生】

責任編輯︱孫格格