學生學習力薄弱的原因分析及提升策略

摘? ?要學習力作為一個系統性的概念域，有其基本的內涵。分析當前我國學生學習力薄弱的原因發現，受工具理性影響，學生缺乏正確的學習觀;滿足當下需求，課程內容未考慮學生興趣與長遠發展;教師專業素養不高，影響學生學習的提升;使用傳統學生評價體制，制約學生學習力發展。因此，須轉變學生的學習理念，樹立正確的學習觀;結合學生興趣與現實需求，選擇適宜的課程內容;提升教師專業素養，促進學生學習力的提升;構建學生評價體制，引領學生學習力發展。

關鍵詞 學生學習力? 學習觀? 課程內容? 教師專業素養? 評價體制

學習力是有效衡量學習者學習狀況與學習程度的重要指標之一，它不僅是學習者對知識與能力的學習，更是指向學生的認知、情感、意志、行動等多個方面，是學生深度學習、核心素養形成的重要發生機制。一般來說，學生學習力直接或間接地影響著其現在的學習狀況與未來的人生發展，特別是在當下知識爆炸式增長的時代背景下，以往那種通過一次的學習就可以終身受用的知識教學弊端日益凸顯，質疑、反思這種知識教學的聲音不斷涌現，由此，學生學習力成為教育領域關注和研究學生學習的熱門話題。

一、學生學習力的基本內涵

“學習力”最早出現在企業管理領域，于上世紀90年代中期逐漸成為當時企業文化與企業管理的前沿理論，受到管理界理論研究者與實踐者的廣泛重視。隨后被引用到教育領域，用來專指學生的學習力，受到廣大教育理論研究者與實踐工作者的借鑒和青睞。目前對學習力概念還沒有形成統一的界定，不同的研究者對其有不同的理解。有學者從學習力的組成視角出發，指出學習力是一種客觀存在的關乎人的思想、情感、行為及需求的復合體，如克萊斯頓認為，學習力是一種聯合起來的有關個體學習的態度傾向、價值觀的復合體，目的是塑造個體的綜合學習素養[1];也有學者從學習力能量的視角出發，認為學習力是影響人類學習、發展的生命能量，如柯妮卡（R.D.Crick）提出，學習力是促進學習意愿與學習結果相互作用的能量[2]。還有研究者從關聯主義的角度分析，如光霞提出學習力包括學習能力、學習毅力、學習效率、學習動力、學習創新力、學習轉化力、學習合作力和學習反思力等多個要素[3]。學習力是一個比較抽象的概念，是人有意識的行為，與人的思想、情感、行為、需求等緊密相關，既是切切實實的存在，又具有不可見性。沈書生等認為，構建學習力的過程實際上就是為學習者提供能量的過程，目的是讓其能夠終身有效地學習，在這個過程中，既要借助現有的學習資源與環境，還要面向未來的學習資源與環境，將學習者具有的學習潛能激活，從而為學習者的終身成長服務。

由此可以看出，學習力作為一種可以衡量人的綜合素質的尺度，是一個能夠促進學生學習品質不斷提升的動態系統。盡管不同的研究者對學習力的理解因研究視角不同而有所差異，但卻存在一定的共識：其一，學習力是真實、客觀存在的。雖然學習力看不見、摸不著，是一個抽象的概念，但它實實在在地存在，不是人們空想出來的。其二，學習力是以人為載體的。即學習力是依附于人的，人是它存在與作用的載體，只有通過人才能表現出它的存在。其三，學習力緊密聯系著人的學習活動。學習力是在人的學習活動中生成和發展的，只有通過學習者的行為變化與學習結果才能表現出來。其四，學習力是可以提升的。這是當下學習力的研究與應用比較盛行的重要原因之一。學習力是真實、客觀存在的，它作為一個系統性的概念域以人為其依附的主體，是學習者在學習的過程中通過多種途徑與渠道，采用實踐、體驗、反思等方式，在獲得知識與掌握技能的前提下生產和發展起來的一種能力素養，是學習者自我提高、自我變革、自我更新、不斷積累起來的綜合實踐能力的總和[4]。

二、學生學習力薄弱的原因分析

當前我國存在學生學習力比較薄弱的現象，分析其原因，主要有以下幾個方面。

1.受工具理性影響，學生缺乏正確的學習觀

學生在學習過程中沒能建立正確的學習觀，使其學習力較低，具體可以從四個方面分析。一是學生的學習目標不明確，缺乏學習動力。學生的學習動力包括內在動力與外在動力。內在動力與主體要實現的目標和對社會的認知程度緊密相關，一個人的認知程度越高，學習動力就越大;外在動力與教師或家長的期望、其他學生的對比、將來的就業等外在因素緊密相關，社會競爭越大，學習動力就越大。當下，絕大部分學生的學習動機是由外在的學習動力產生的，并不是真正的對自己的專業知識感興趣或者有很強的求知欲。因此，有很多學生對學習缺乏思考，其學習動力是被動的。二是學習態度不端正，存在嚴重的敷衍心理。學生的學習態度直接影響著學習行為的選擇與學習質量，是學生對學習活動的一種內在準備狀態。在課堂學習中，有些學生的學習態度不端正，表現出明顯的消極應付、懶散等情緒。三是學習方法不當，學習能力較弱。高效、適合的學習方法有助于達成學習目標，提高學習效率。當前有很多學生不會學習，不知道如何制定學習計劃與規劃，也不知如何預習和復習，不知如何選擇適合自身的學習方法，學習具有很強的隨意性，這樣學習效果較低。四是學習意志薄弱，缺乏毅力。有調查顯示，很多學生在學習中遇到困難時，其堅持性與忍耐性不足，容易出現放棄、灰心的現象，學習意志薄弱，缺乏知難而上的精神[5]。

2.滿足當下需求，課程內容未考慮學生興趣與長遠發展

中華人民共和國成立之初，我國學校教育深受前蘇聯教育理論與教育思想的影響，全國范圍內幾乎所有的學校都以學科知識的學習為重點，強調學科知識的重要性。當前，我國社會處于轉型期，很多學校為了生存和發展、為了適應社會轉型發展的要求，非常注重社會發展的需要，有一些學校甚至為了滿足社會與家長的需求，開設一些偏認知方面的課程與內容。事實上，對學生來說，哪些課程內容是適宜的、哪些內容是有助于促進學生發展與成長的，這還是一個值得思考的問題。我們確立的課程目標就是要幫助學生達到終身可持續發展，而選擇的課程內容是為教育目標和課程目標來服務的，因此，課程內容的選取就要從促進學生終身發展的視角來考慮。如果在選擇課程內容的時候只考慮它的工具性價值，或只注重學生當前的需求和發展，而不考慮學生未來的發展，則它就會對學生的終身可持續發展失去價值和意義。例如，科學領域，在選擇與安排科學課程的內容時，是只強調學生對科學知識與技能的獲得與掌握，還是注重對學生好奇心、科學探究意識、科學探究方法與科學探究能力的培養;語言領域，在選擇與安排語言課程的內容時，是只重視學生對簡單語言詞匯的學習與積累，還是強調學生對語言文字興趣的激發與對語言運用能力的培養。雖然對知識與技能的掌握以及語言詞匯的積累都具有很強的外在工具價值，但興趣、好奇心、方法、體驗、能力等是促進一個人長遠發展的內在動力與源泉。

3.教師專業素養不高，影響學生學習的提升

學生學習力與教師整體素質緊密相關，教師使用的教學方法、擁有的教學水平、教學設計以及選取的教學內容等都直接或間接地影響著學生的學習興趣與態度，以及學生對學習的積極性與主動性，從而影響學生學習力的培養。在升學競爭激烈的考試文化與工廠流水線式的知識生產中，教師就像教育機器上的齒輪，重復地從事著學科知識的傳遞與技能的訓練，并接受精細化的考核，以此來提高傳遞知識的效率。當教師成為生產知識的教育機器，不能獨立思考、喪失自主選擇時，教師不再需要提升自身的專業素養，也不需要其他一切形式的學習與培養，這樣，教學很難成為教師自我生命的確證。當教師沒有了“成己”之教時，學生的自我“成己”之學就會變得不可能。改變“照本宣科”的教學樣態，讓學生在學習的過程中看見自己，感受到生命的存在與自己的價值，則需要教師在教學的過程中將自己對生命的感悟與體驗恰當地融入到對特定知識的理解之中，先行產生“內心覺悟”，使整個教學過程因有教師自己對生命的體驗和感悟而具有生命的活力。顯然，教師“成己”的目的是通過“成己”來引領“成人”，引導學生通過知識學習來達到“成己”與“成事”，讓學生的學習更具有意義。

4.使用傳統學生評價體制，制約學生學習力發展

傳統的學生評價體系非常重視評價的選拔與甄別功能，過分追求學生的學業成績與分數，輕視激勵與促進學生發展的功能，很少考慮學生的個體差異與綜合素質，是一種總結性的評價。這種評價體系不利于學生學習力的提升，嚴重影響素質教育的開展，它就像一個大篩子一樣在篩選學生，留在篩子上面的學生被稱為成功者，在篩子下面的學生被稱為失敗者。這樣，傳統評價體系表現出很明顯的篩選與甄別功能，主要目的是“選擇適合教育的學生”，而不是“選擇適合學生的教育”。由于傳統學生評價體系的價值功能在于甄別與選拔，評價內容是考察學生對學科知識與技能的掌握狀況，忽視對學生全面發展與綜合素質狀況的考察，致使學生在學習過程中將大部分的時間與精力都花在學習那些升學與考試必學的知識內容上，沒有更多的時間去廣泛涉獵其他的知識內容與發展自己的興趣、愛好與特長。傳統的學生評價方式簡單、方法單調，將學生的學業成績與考試分數視為唯一的評價手段，過分強調學生共性，注重量化、分數、等級，忽視學生的個體差異性與對其他方面的考察。盡管這種評價關注學生之間比較，能夠反映學生在集體中的相對水平，具有一定的客觀真實性，但它在評價的過程中給學生帶來的焦慮、恐懼等心理與精神壓力是巨大的，這不利于調動和激發學生的學習積極性與主動性，壓抑了學生的個性與特長發展，泯滅了學生的進步與努力，容易使學生對學習產生厭煩與疲倦，持久有效的學習力較難產生。

三、提升學生學習力的策略

為了有效提升學生學習力，須轉變學生的學習理念，樹立正確的學習觀，具體應從以下四個方面來著力改善。

1.轉變學生的學習理念，樹立正確的學習觀

改變學習理念，樹立正確的學習觀，是有效提升學生學習力的重要途徑之一。只有讓學生深刻地認識到養成積極主動獲取信息的意識、形成正確對待學習的態度、具有轉化知識與創新思維的能力對提升自身競爭力的深遠意義，讓他們意識到學習對人一生成長與發展的重要作用，才有可能會積極主動地在日常的生活與學習中不斷發展自己的學習力。在傳統的學習觀下，認為學習是一種簡單的從“教”到“學”的單向傳遞，是被動接受的過程，學習方式表現出簡單機械的死記硬背，程式化現象突出，學生嚴重缺乏學習的積極主動性，這明顯不利于學習力的提升。因此，想要提升學生的學習力，就必須更新已有的教育觀念，重新樹立學習觀。首先，要樹立自主學習觀念。在教育教學過程中，教師既要將學生視為教育的對象，也要將他們看成認知的主體，要尊重學生的主體性地位;在學習過程中，學生要用積極主動的態度來對待學習，將自己視為學習的主人，從內心深處對知識學習產生強烈的欲望和熱切的渴望，而不是因為各種外在的因素才學習。所以，在課堂教學中，教師要激發學生的學習興趣，喚起他們對知識的渴求，向學生提供一些現實生活中的案例來充分說明學習的重要性與具有的價值，不斷滿足他們強烈的求知欲和好奇心，讓學生在知識的海洋中享受喜悅，收獲成功。其次，要樹立終身學習觀念。學校教育要以學生的終身發展為宗旨，通過激發學生的學習內驅力，來引領他們樹立終身學習觀念，確立遠大的人生目標。激發學生的思維活性，加強意志品質訓練，培養創新精神與創新能力，開發多元智能發展，挖掘其終身學習的潛力。

2.結合學生興趣與現實需求，選擇適宜的課程內容

選擇合理、適當的學習內容是有效提升學生學習力的重要手段之一。在教育教學過程中，提供的學習內容要與學生已有的知識結構體系相適應，符合學生當前的認知水平與年齡特征，既要保持學習內容的基礎性特征，還要呈現出生活化、趣味性和多元化的特點，讓學生保持持久的動力。興趣既是學生愉快學習的誘因與產生求知欲的內在動力，有助于提升學習效果;也是有效提升學業成績與牢固掌握知識的重要保障，有助于促進智能發展;更是有效促進學生全面發展的重要要素，有助于維持長久注意、推動終身學習，對學生學習力的提升具有重要意義[6]。因此，要構筑以學生興趣為價值取向的課程內容。首先，以學生的現實需求、日常生活和現代社會發展的需要為基礎來選擇課程內容，充分考慮各種實踐活動、學習材料的興趣價值，將學生的興趣視為編撰教材和選擇課程知識的重要依據之一。這有助于杜絕傳統課程內容與學生興趣愛好及日常生活嚴重脫節的弊端，將學生興趣、現實需求與課程內容緊密相連，體現課程內容的教育價值。其次，開展的教學活動與學生興趣為原則。科學有效的教學活動不是教師單向度地傳授知識，學生機械地記憶，而是不斷激發學生的求知欲與學習興趣，調動他們積極主動參與教學活動的熱情，充分發揮他們的學習能動性與創造性，深入挖掘每一位學生的學習潛能，讓他們在和諧融洽的氛圍中歡快、愉悅地學習。

3.提升教師專業素養，促進學生學習力的提升

教師的教學力直接影響著課堂的教學效果與學生的學習狀況，教學能力強、專業素質高的教師教師隊伍，一定會培養出綜合素質高、能力強的學生。由此可見，學生學習力的提升與教師的專業能力與綜合素養密切相關。教學過程中，教師正確的引導、專業的指導以及適時的幫助都有助于提升學生的學習力，而教師對學生學習科學、適當的指導與幫助都與教師自身的專業素養與能力緊密相關。因此，教師要采用多種方法與途徑來更新已有的知識結構，增強和積累教育教學經驗，通過提升自己的專業素養來促進學生學習力的提升。首先，教師入職之前，師范院校或其他高等學校要加強對師范生學科教學論、教育學、心理學等理論知識的教育，注重對學生從師技能技巧的培養與訓練，適當延長師范生實習的時間，增加見習的次數，讓師范生有足夠的時間與機會走進課程、了解課堂，在真實的教育情境與課堂教學之中運用所學的理論知識，在實踐鍛煉中檢驗理論的實用性與可行性，不斷構建屬于自己的知識理論體系，最終在“學、練、磨”的過程中提升自身的教學力水平。其次，教師入職以后，專業素質較高的教師不僅在師范教育階段進行理論知識的學習與實踐經驗的鍛煉，而且要具體對教學策略、教學模式、教學環節以及課堂結構等進行深入的了解和探究，能夠抓住教學中的重點與難點，采用多種方法與措施來解決課堂中的各種問題，而這些都是教師入職后在課堂教學的過程中逐漸探索與積累的，即在教學中不斷實踐以提升自己的綜合素養[7]。

4.構建學生評價體制，引領學生學習力發展

學生的學習力如同冰山一般，具有多維的結構，我們能看見的懸浮在水面之上的冰山一角實際上是外顯性的一部分學習力，置于水面之下的更多部分則是隱性的學習力。因視角存在偏差，統計學視角下的教學評價只關注顯性的可測部分的學習素養，通常將測評窄化為紙筆測驗，以此來保證測評的科學性與客觀性，這樣所測到的學習力基本是與認知層面相關的，沒能考慮到對非認知方面的、隱性的學習力的考查。為了真真切切地培養和提升學生的學習力，就應該從深度、廣度、長度和高度四個方面來建立學生評價制度。深度層面上，在強調借鑒性學習力的同時還要注重轉化性與反思性學習力的評價，以學生的日常生活為基礎來設置問題情境，使其具有現實感，讓學生在解決問題的過程中找到生活的原型，感受到現實感。廣度層面上，評價應由知識本位向以素養為中心進行轉變，要兼顧考查學生認知性與非認知素養、顯性與隱性的學習力，不斷豐富學生評價方式，有機結合量化與質性評價，綜合應用多種評價方法。長度層面上，采用動態過程與靜態結構相結合的方式全面關注學生學習力發展的整個過程：橫向上加強日常課堂的問答、交流、互動，注重具體的課堂練習與課后的作業表現評價;縱向上使用檔案袋評價，注重學生個體不同階段的比較。高度層面上，采用“保底不封頂”的學習力考查方式，設置開放性的問題，讓學生采用不同的方法從不同的視角進行分析，不斷構建解決問題的新圖式[8]。

參考文獻

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[2] 李潤洲.學生學習力提升的知識論透視[J].教育科學研究，2015（11）.

[3] 光霞.教育領域學習力研究及思考[J].教育觀察，2014（31）.

[4] 陳坤，梁星星，沈小碚，等.論學生學習力的內涵、形成與涵養[J].當代教育科學，2018（03）.

[5] 李潤洲.學生學習力提升的知識論透視[J].教育科學研究，2015（11）.

[6] 郭戈.關于興趣教學原則的若干思考[J].教育研究，2012（03）.

[7] 蔣志輝，趙呈領，周鳳伶，等.STEM教育背景下中小學生學習力培養策略研究[J].中國電化教育，2017（02）.

[8] 王洪席.學習文化觀轉換與學生學習力提升[J].教育發展研究，2015（08）.

[作者：李云峰（1977-），男，河南項城人，浙江大學碩士研究生，浙江省義烏市民友小學教師。]

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