論杜威道德教育中“有用的好人”及其培養

摘? ?要杜威以實用主義哲學為基礎，主張在民主社會中，道德教育要造就以能生活得像一個社會成員、對社會的貢獻和他所得的好處保持平衡為主要特征的“有用的好人”。培養“有用的好人”，反對直接的道德教學，應積極參與社會生活，以“主動作業”為手段，注重紀律精神的培養為基本策略。

關鍵詞民主社會? 道德教育? 有用好人? 主動作業

杜威的實用主義思想充分體現在他的政治、教育和倫理學等研究領域，主張在批判傳統形而上學和唯心主義經驗論的基礎上改造哲學、改造經驗、改造知識和改造社會。因此，杜威以經驗論和認知觀為核心，主張哲學要立足生活，關注現實的人，以培養具有應付人生事務的民主公民。在倫理學領域，杜威主張民主社會中的道德教育以培養“有用的好人”為要義。

一、民主社會：“有用的好人”的生活環境

民主社會是杜威的社會理想，杜威試圖通過改革傳統教育建立民主社會。在民主社會中，公民要學會過民主的生活，民主是公民的生活方式。“有用的好人”作為道德教育的目標，自然也要把握民主社會的基本精神。杜威所倡導的民主社會必須具備兩個基本的要素：一是既要代表著更多數量和更多種類的共同利益，又要清醒地認識到對社會控制因素的共同利益。二是既要體現社會群體之間更加自由的相互影響，又要變革社會習性，通過處理由于多方面的社會交往帶來的新情況，社會習性得以持續地重現和調整[1]。換句話說，民主社會中社會成員要有最大多數的共同利益，同時社會成員之間必須能夠自由地相互影響，而且這些影響改變社會習慣。

民主社會中必須具有共同利益的民主共同體。如果不同群體之間沒有共同利益，或者共同利益很少，社會成員之間就缺乏自由的交往。共同利益著眼于每一個公民的利益，若民主社會中缺乏共同利益，那么這必然會犧牲少部分人的利益。在這種情況下，人們的活動將被限于狹隘的范圍之內，“各自的經驗無法找到合適的方式進行交流，人們的活動范圍就會受到一定的限制，處于較低地位的社會階層，其社會行為就更加循規蹈矩，而在經濟上處于有利地位的階層，其社會行為就更加任性、漫無目的和單調”[1]。如果共同體中的公民具有共同的利益，或者具有共同利益的不同群體，共同體內部成員或者不同群體都有值得共同稱贊的目的和福利，因此成員與成員之間就會相互溝通和交流，不同群體之間也會互相流動，當共同體在發展過程中出現問題時，公民也會從當下的社會生活方式中汲取優良品質，并借助它們來批判不良特點進而提供變革的方式。

民主社會中，除了要具有公共利益的共同體，同時不同的社會群體必須互相影響，并通過這種影響改造社會。通過群體的相互影響，可以活躍和開拓精神生活，擴大和物質環境的接觸，必然引起社會的改造。因為，杜威認為“民主主義不僅體現為一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種彼此交流經驗的方式。社會成員參與一種共同利益的社會行為，他們必須參照別人行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向”[1]。民主作為一種人類彼此聯系的方式，不僅包括個體積極的參與討論、辯論、政治活動等，作為一種生活方式的民主，它“在本質上是一種共擔性的允諾，依靠勸服和勸服的能力以及借助于理性而被勸服”[2]。在民主社會中，個體積極參與到引導和形成共同體行為和價值的活動中，通過個體參與共同體的活動，個體和共同體都得到成長。

二、好而有用：有用的好人的特征

杜威認為，在民主社會中“一個人不僅成為好人，還要成為一個有用的好人。所謂有用的好人，就是他能像一個社會成員那樣生活，在和他人的共同生活中，對社會的貢獻和所獲得的益處能保持相對平衡”[1]。換言之，作為民主社會的公民，在道德上不僅僅是個好人，而且還必須有用。

1.“好”實現在保持平衡的交往中

民主社會是這樣一些人組成的，他們有著共同的行為路徑，遵循共同的價值追求，擁有共同的目的。為了滿足共同的需要和目的，要求社會公民加強思想的交流和維持感情的和諧一致。因此，在實踐理性方面，需要培養“好”人，“好”即“不惡”，是民主社會對個體的道德要求。杜威認為，“紀律、自然發展、文化修養、社會效率，這些都是道德的特性——都是教育工作所要促進的一個社會優秀成員的標志”[1]。“好”既是民主社會對個體的外在要求，也是個體在道德方面的內在訴求。而在杜威看來，民主社會對個體道德外在要求只有內化為行動者本身的目的和興趣，才能真正成為一個“好的”人。為了保證品行正當，我們必須一視同仁地關注行動者及其行動賴以維系的條件。除非外在的壓力或影響不再是外在的，也就是說，除非外在的壓力和影響化入行動者本身的目的和興趣，否則的話，沒有一定的外在壓力或影響就不能確保品行正當。但是，另一方面，除非個體的正當計劃反應處境的要求，他在處境中發現自己，否則的話，在計劃內部既不存在發展，也不會將正當的價值附加到目的之上[3]。

2.“有用”體現對民主社會的貢獻

僅僅“好”只能友善地和別人共同生活，但對民主社會的發展缺少必要的價值。因為“民主需要人們對彼此關注的事情和長期的社會問題進行共同的協商。基于此，‘民主的道德對社會成員而言就是艱難的，因為它‘向大多數成員施加了責任負擔”[2]。因此，民主社會中培養的道德人除了“好”還必須是“有用的”人。“兒童將來不僅要具有投票權和法律的關注的對象;他還是家庭的一分子，他們大多將來要成為父母承擔起養育兒女的責任，由此承擔起一定的社會責任。他們將來也許會成為一名從事某種職業的人，他們的職業會對社會有益，并使他們自己獲得一定社會地位和認可。他們也許會成為一個社區成員，不管身在何處，必須為社會生活和文明做出自己的貢獻”[4]。杜威認為，在民主社會中，一個“有用”的人必須具有首創精神和適應能力。不然，“他就會被突遇的各種變化所迷惑，理不清各種變化彼此的聯系及其意義。這將導致混亂和迷茫，人們盲目的、由外部因素牽引的行為的成果將被少數人濫用”[1]。因此，作為民主社會的公民，必須既具被自我控制的能力，又要有指揮別人的能力，既具備參與民主社會行政管理的能力，又負擔起與其社會地位相稱的責任的能力。

三、“有用的好人”的培養策略

杜威批判了傳統的道德說教。他指出“有意識的道德說教……，錯誤在于把倫理教誨混同于記誦和鼓吹倫理格言;最有效的道德教學來自時刻牢記學校生活過程的個別特性;設定道德教誨而不是從學校本身發生的事中生成道德教誨，抑或不是引發學生對自身作為其中一份子的生活意義的關注，注定是形式主義和敷衍了事的，注定導致大量一知半解的格言僵化了孩子的心靈，而不是導致有益的發展[3]。因此，他主張改變傳統的說教模式，反對“直接道德教學”，采用主動作業倫理教育方法。

1.反對“直接的道德教學”

針對學校廣泛采用的“直接的道德教學”，杜威認為有必要區分“關于道德的觀念”和“道德觀念”。“道德觀念”，不管是各種各樣的觀念，其效果體現在行為中，這種觀念能使行為得到改善，成為比較理想的觀念。同理，不道德的觀念，不管是什么樣的觀念，不論是算術的或地理的抑或是生理學的，表現為使行為比別的情況下更差;有人也許認為，非道德的觀念是這樣的觀念和一些見解，它們并不使行為受到影響，既不變得更好，也不變得更差。至于“關于道德的觀念”，它們在道德上也許是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。關于道德的觀念，關于誠實、純潔或善良的見解，并非自然地使這種觀念主動變成好的品格或好的行為[4]。通過直接的道德教學，學生掌握的僅僅是“關于道德的觀念”，并沒有將其內化為“道德觀念”，“從道德實踐方面，我們必須申明，道德規范的諄諄教誨并不比天文公式更有可能造就人品”[3]。杜威認為，直接的道德教學削弱了道德概念的基礎，這些“關于道德的觀念”是來自兒童經驗之外的事物，僅僅是來自某種以恐嚇或賄賂為后盾的成人權威的命令，處在他們的成長和理解的范圍外。因此，杜威強調要改變直接的道德教學，“如果道德理論中的教誨有什么實踐價值的話，它有助于在所教導的人的頭腦中形成一種習慣，一種為他自己和在他自己身上領悟他本人所置身于其中的實踐狀況之本質的習慣。那么，該方法的目的是形成對于行動中的人類關系的一種富有同情心的想象力”[3]。

2.積極參與社會生活

杜威認為，學校即小型的社會，不管是校內生活還是校外生活，都施行同一套倫理原則。因此，培養民主社會中有用的好人，必須讓學生參與社會生活。杜威指出，“學校的道德目的和目標體現在社會生活中，在此之外沒有目的。只要我們把自己封閉在學校，一個孤立的機構之內，我們就沒有指導原則，因為我們缺乏目標”。因為，個體要參與社會生活，只有根據社會的道德需求，才能確定學校的道德目的。“但如果這種界定脫離社會，所有的辭藻都失去意義。我們對于能力、發展、和諧等的界定都成了空中樓閣。能力只有依據其所能派上的用場及其必須發揮的作用，才不失為能力。倘若我們避而不談社會生活所提供的用途，我們就只能讓老一套的官能心理學來說明能力或特定能力的意思。道德判斷的意義，其標準只有在社會生活的層面上來闡釋，學校道德教育的目標有了依據和基礎”[4]。杜威認為，“為社會生活作好準備的惟一途徑是參與社會生活”[4]。離開現實的社會需求和動機以及當下的社會情境，要形成對社會有益和有用的習慣，就像離開水教兒童游泳一樣，那些最直接的條件沒有被考慮在內，其帶來的結果自然是無效的。

3.采用主動作業法

杜威認為，“主動的作業不是去研究而是具體做事。另外，主動的作業之所以具有教育價值，在于它們可以代表社會情境”[1]。所謂主動作業是“既包括工作，也包括游戲”[1]。通過主動作業，使學校環境和道德生活真正地回歸生活。學校的任務就是設置一種有利于游戲和工作的順利進行的環境，在這種環境中開展的主動作業有利于促進青年智力和道德的成長。杜威指出，“游戲與興趣直接相關，用比較貼切的話語來表達，就是在游戲中，活動本身就是目的，而不是看它將來產生什么結果”[1]。在游戲中，兒童通過自然沖動調動身體活動和思維活動，參與道德生活就變成了一種喜聞樂見的活動，遵守道德規范也不再是一種負擔，而變成了比較容易的事情。而“工作”不是職業，杜威認為“學校中安排的作業是為了作業本身的意義和價值而不是為了物質的回報。如果學校作業擺脫了外部的影響和經濟的壓力，提供作業本身具有意義的多種形式的經驗，那么這種作業實質上就會真正產生使人自由的作用”[1]。可見，通過主動作業進行道德教育，不會讓受教育者感到受約束，受限制的苦惱，而是使人真正具有體驗自由的作用。

4.培養紀律精神

對“有用好人”的培養同樣要注重紀律精神的訓練。但是“紀律只能是和目的有關的東西”[5]。否則，紀律的訓練就變成了一種規訓。杜威認為“當把重點放在矯正錯誤行為而不是養成積極服務的習慣時，訓練就是病態的。教師對學生的道德生活的關心往往采取警惕學生不能遵守學校規則和秩序的形式。以此時兒童的發展的立場來判斷，這些規章制度或多或少是傳統的和專橫的”[4]。因此，在這種紀律約束下，必將只能培養“奴性”的社會公民。杜威的道德哲學是以實用主義為指導，因此，他反對康德式的“義務論”，追求紀律的實用價值。即“按動作進程的原則行動”[1]。所以，杜威強調，紀律只能是和目的有關的東西。換言之，如果學校提供的各種道德訓練，學生沒有興趣，或者對道德訓練的持續過程不感興趣。那么素質原則只不過是字面上下功夫，是“徒然披上莊嚴的稱號的外衣”[1]。因此，如果紀律指向道德活動，與道德目的相關，那么“他就能夠忍受暫時的挫折，在困難面前堅持工作，不挑肥揀瘦;在面對困難和克服困難中，在面對精神渙散和克服精神渙散中尋找興趣”[1]。

參考文獻

[1] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[2] 塔利斯.杜威[M].彭國華，譯.北京：中華書局，2014.

[3] 杜威.道德教育原理[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

[4] 杜威.杜威全集.早期著作.第4卷（1893-1894）[M].王新生，劉平，譯.上海：華東師范大學出版社，2014.

[5] 杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[作者：董守生（1970-），男，山東臨朐人，濰坊學院教師教育學院教授，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】