整體融通，助推語文核心能力生長

穆艷艷

[摘 要]進入中高年級之后，語文教材中借助人物闡述道理的文本占據了重要的位置，這一類文本在借人物言行就事闡理的過程中所蘊藏的材料選擇、材料處理、語言運用等表達智慧，都值得學生深入探究。提出要緊扣挫折，在一波三折中梳理情節發展;依托中心，在搜尋排列中感知選材智慧;洞察寫法，在畫面補充中再現言行細節;前后對比，在數據羅列中感知精神品質，以助推學生語文核心能力的生長。

[關鍵詞]梳理情節;感知選擇;再現言行;體悟品質;整體融通

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）19-0083-02

進入中高年級之后，語文教材中借助人物闡述道理的文本占據了重要的位置，這一類文本在借人物言行就事闡理的過程中所蘊藏的材料選擇、材料處理、語言運用等表達智慧，都值得學生深入探究。筆者就以《厄運打不垮的信念》這篇借人闡理文本的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、緊扣挫折，在一波三折中梳理情節發展

進入高年級之后，隨著文本篇幅的加長，給學生概括和提煉文本內容造成了一定的障礙。因此，我們就不能純粹地以任務的方式組織學生展開閱讀，而是要緊扣內容的特點，給予學生以認知抓手，在梳理故事一波三折的情節發展中提煉課文內容。

這篇《厄運打不垮的信念》主要講述了談遷為了編寫《國榷》吃盡千辛萬苦，但書稿被盜，他毫不氣餒，再次投入巨大精力，最終完成了更翔實、更完備的史學巨著《國榷》。縱觀整篇故事，這一事件中的核心軸就在于談遷遇到的“書稿被盜”的挫折。為此，教師就以“挫折”為紐帶，引導學生以書稿被盜前、被盜時，被盜后談遷的不同表現，對他的所言所行進行概括與提煉，并最終提煉出這樣的內容板塊：完成《國榷》、書稿被盜、完成新《國榷》。然后再組織學生在深入實踐的過程中嘗試運用連接性詞語，將這三個板塊融合成一句通順而完整的話。這些連接性詞語，可以是表示先后順序的詞語，如“起先……，隨后……，然后……，最后……”;也可以是運用相關聯詞等，讓學生在情節梳理的過程中，初步感受談遷不屈不撓的高貴品質，形成對談遷的基本認知。

在這樣的過程中，教師并沒有直接做起了“甩手掌柜”，而是引導學生，直接抓住了事件發展的核心推手——書稿被盜，讓學生獲得了梳理文本內容、概括基本大意的抓手，起到了事半功倍的效果。

二、依托中心，在搜尋排列中感知選材智慧

閱讀教學一直都強調整體性思維，即引導學生以整體性關照的方式把握文本內容，并形成有效的認知基點，作為解構整篇課文的基石。為此，每一篇課文的教學就需要設定一個認知的出發視點，使得整節課的框架都圍繞著這一中心展開搜尋與洞察，讓學生真正感知整體性選擇材料、架構文本框架的獨特智慧。

比如在教學這篇《厄運打不垮的信念》時，在學生初讀課文了解課文大意之后，教師就直接緊扣課文的最后一個自然段，讓學生在細讀揣摩中明晰作者意欲揭示的道理，然后將整節課的教學都浸潤在一個核心統整問題上：作者選擇了怎樣的材料，又對材料進行了怎樣的處理，才順其自然地揭示出這個道理的呢？這一核心問題具有統攝全篇的力量，學生在整體性感知文本的基礎上，與作者進行對話，深入感知作者為什么要描寫課文中的內容。比如作者描寫首次撰寫《國榷》的過程，旨在襯托談遷所付出的巨大艱辛;描寫書稿被盜之后的“茶飯不思、夜難安寢”與課文結尾中的“坎坷與崎嶇”形成對應;而將最大的筆墨集中在重寫《國榷》的過程，正是凸顯了結尾道理中“厄運打不垮的信念”;而著重介紹了完成之后的新《國榷》也正是“希望之光”的有效印證。

經歷了這樣的搜尋、閱讀與印證，學生可以形成明顯的認知：整個事件的內容設置和重點選擇都與課文最后想要揭示的道理形成相得益彰之勢，使得整篇文本的內容都有效地凸顯了文本表達的重點，真正促進了學生材料選擇的智慧。

三、洞察寫法，在畫面補充中再現言行細節

由于借人闡理性文本的核心價值在于揭示文本故事所蘊藏的道理，因此“寫人記事”只是一種手段，作者對素材的處理和描寫，都是為最后落腳的“道理”服務的，這就意味著這一類文本對人物、對事件的描寫，與一般性記人敘事類文本有著巨大的不同。

鑒于此，教師在引導學生聚焦課文核心語段第三自然段時，首先引導學生整體性閱讀這一語段，并嘗試與之前學習的記人敘事類文本進行對比，從而發現這一段文字的描寫是以畫面為抓手，并沒有抓住事件中人物的細節來描寫。為此，教師則以“畫面”為認知基點，引導學生在細讀文本中概括出這一段所描述的三個畫面：四處尋訪圖、終日奔波圖、奮筆疾書圖。然后組織學生結合自己的生活經驗，分別選擇一個畫面說說談遷可能會遇到怎樣的困難。有的學生從“四處尋訪圖”中想象路途的艱辛、烈日的炙烤;有的學生從“終日奔波圖”中想象到瓢潑的大雨、漫天的風沙;有的學生從“奮筆疾書圖”中想象到光線的昏暗、煩人的蚊蟲……這些從畫面中衍生出來的各種艱辛和困難，并不是想象的最終目的，而是為再現談遷在如此惡劣的環境下，在如此巨大的考驗前，會有著怎樣的表現？教師要求學生嘗試從人物的動作、語言、神態和心理等活動，對談遷展開細致化描寫，在想象與補充的過程中再現言行細節。

在這樣的過程中，學生不僅緊扣課文語段內容感知了作者的寫作方法，同時洞察了作者的內在用意，并結合自身的生活經驗，對畫面進行再現與補充，然后在想象的過程中有效地促進了學生核心能力的不斷發展。

四、前后對比，在數據羅列中感知精神品質

由于表達內容的不同，每一篇文本即便是同一種文體，存有鮮明的共性特征，但也會洋溢著完全不同的表達策略，這就在很大程度上體現了文本在表現手法上的獨特性，也是“這一篇”文本與其他文本與眾不同之處，需要在教學中進行專門地關注。

以這篇《厄運打不垮的信念》的為例，為了凸顯談遷前后撰寫《國榷》付出的艱辛努力，作者從談遷的年齡、付出的時間以及新舊《國榷》的規模等不同的角度羅列出一系列的數據，以直觀形象的數據達成了明顯的襯托效果。為此，教師就需要引導學生對這些數字背后所蘊藏的內涵進行深入揣摩：首先，是運用聯想法，緊扣談遷年齡的“59歲”想象年老體弱的談遷拖著怎樣的病軀進行資料的收集與尋訪，緊扣“20多年”想象談遷數十年如一日堅持不懈，讓學生從這些生硬冰冷的數字背后感知豐富的內在價值。其次，是對比法。作者在談遷第一次完成《國榷》之后，即對《國榷》的規模進行了相應地介紹，其中“400多萬字”就是最直接、最生動的介紹，而在完成了新《國榷》之后，作者的介紹更加全面，比如“104卷”“428萬4千字”，更是將新《國榷》的介紹變得鮮明而直觀。教師就可以引導學生進行對比，從這些數據的變化中體悟談遷在書稿被盜之后所投入精力的巨大，更進一步地認識到談遷鍥而不舍的高貴品質。

在這一板塊的教學中，所采取的聯想法和對比法，不僅吻合了文本表達的內容和寫作策略，同時更契合了孩子形象思維向抽象思維不斷邁進的認知規律，引領學生透過這些原本機械而生硬的文本資源，體悟到背后所蘊藏的豐富意蘊，使學生的思維逐步朝著文本的內核邁進，從而使學生真正成為文本和作者的知音。

每一篇文本既有著體現文體特質的共性教學價值，同時也蘊藏著“這一篇”文本所獨有的價值資源，教師就需要從兩個不同的維度出發，做好統整和融通，巧妙地將不同類型的文本資源和教學價值融合在整體性的教學體系下，為鑄造語文高效課堂奠定基礎。

（責編 韋淑紅）