敲開(kāi)閱讀之門(mén)，讓學(xué)生愛(ài)上閱讀

教師眼中完美的語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，也不僅僅是停留在表面的氣氛高漲、高談雄辯。它崇尚的是師生之間的心領(lǐng)神會(huì)、契合會(huì)意，真正意義上實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、文本和作者之間的深度對(duì)話，這才是理想的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。“唯有讀書(shū)方寧?kù)o”，每一篇文章，每一本好書(shū)，都能引領(lǐng)學(xué)生細(xì)膩地體驗(yàn)生活，深沉地感悟人生。良好的閱讀能力決定著學(xué)生理智水平的發(fā)展。教師既希望閱讀教學(xué)可以完美快速地促進(jìn)智力的發(fā)展，又希望他們可以學(xué)會(huì)讀書(shū)，從書(shū)中感悟一方寧?kù)o，獲得一方凈土，贏得一份智慧。

不過(guò)，反思當(dāng)今的閱讀教學(xué)課堂，閱讀教學(xué)之路是否豁達(dá)？教師如何才能引導(dǎo)學(xué)生更好地閱讀，從而開(kāi)啟他們的讀書(shū)之路呢？

一、閱讀教學(xué)現(xiàn)狀堪憂

在課堂教學(xué)中，教學(xué)模式固定為師問(wèn)生答。倘若讓學(xué)生提出質(zhì)疑，他們時(shí)常會(huì)瞠目結(jié)舌，似乎侵占了教師的專利;倘若讓學(xué)生賞析文中精彩之處，他們時(shí)常不知所措、無(wú)以言表;倘若讓學(xué)生講述自身的感悟，他們時(shí)常才盡詞窮、索然無(wú)味。更有甚者，將課外書(shū)置之腦后，甚至連教科書(shū)也不聞不問(wèn)。為什么閱讀教學(xué)會(huì)陷入這樣的困境呢？

1.傳統(tǒng)式“講讀”

所謂的“講讀”，教師對(duì)文本講解分析，在教參的推動(dòng)下，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出答案，從而替代學(xué)生學(xué)習(xí)。教師時(shí)常會(huì)發(fā)出這樣的感嘆“現(xiàn)在的孩子越發(fā)不喜思考，越發(fā)沒(méi)有想法”。而產(chǎn)生這一狀況的主要原因在于對(duì)于“教參”的過(guò)于依賴。教師在教參引導(dǎo)下，失去了自身解讀文本、感悟文本的能力，學(xué)生則更無(wú)法去體會(huì)文本、領(lǐng)悟深意了。當(dāng)前閱讀教學(xué)的主要問(wèn)題就在于“標(biāo)準(zhǔn)”答案的存在。那標(biāo)準(zhǔn)答案的依據(jù)來(lái)自于什么？顯然“教參”的參與是其中最主要的原因，而教參無(wú)法真正結(jié)合具體學(xué)情去思考，是“虛假”的體會(huì)。比如，在教學(xué)《荷塘月色》一文時(shí)，作者是如何忽然想起采蓮的事情呢？在對(duì)于名句進(jìn)行解析時(shí)，教者為引導(dǎo)學(xué)生接近“標(biāo)準(zhǔn)”，極力疏導(dǎo)，學(xué)生對(duì)文本的品悟在教師一步步“講讀”誘導(dǎo)之下毫無(wú)意義，最終喪失了思考的能力和讀書(shū)品悟的水平。這樣的“講讀”式閱讀課堂有何作用？

2.拔苗助長(zhǎng)式“應(yīng)讀”

所謂的“應(yīng)讀”，教師以應(yīng)試為目的的閱讀教學(xué)，參照應(yīng)試模式，將語(yǔ)法、修辭，應(yīng)付解答的方式作為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。學(xué)生將閱讀方法作為閱讀的思想，作為應(yīng)試的手段，毫無(wú)興趣可言，毫無(wú)快樂(lè)可言。

3.無(wú)的放矢式“混讀”

所謂“混讀”，就是閱讀過(guò)程中盲目隨意。將重心放置于思想，而置詞匯、修辭、組織于不顧的教學(xué)課堂。這樣的課堂中所獲取的思想也僅僅是淺淺而論。在外觀摩課堂中，很多閱讀教學(xué)與文本脫軌，只是浮于表面的泛泛而談，課堂氛圍熱熱鬧鬧。這樣“混讀”的課堂無(wú)法稱之為精彩，原因在于沒(méi)有實(shí)質(zhì)的生成。在無(wú)的放矢式“混讀”課堂中散讀，將語(yǔ)文修煉的本性拋棄了。

4.浮光掠影式“淺讀”

很多學(xué)生的閱讀過(guò)程是“快餐式”閱讀，有些為之消遣，有些為之情節(jié)。因此，在他們本就狹窄的閱讀時(shí)間內(nèi)，缺少了閱讀耐心，越讀越快，越讀越淺，閱讀過(guò)程也最終演變成“浮光掠影”，閱讀則成了毫無(wú)深度的膚淺閱讀。在這樣的閱讀過(guò)程中，如何發(fā)展學(xué)生豐富的文學(xué)素養(yǎng)？

二、打開(kāi)閱讀之門(mén)，愛(ài)上閱讀

學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的道路上行走了十幾年，卻對(duì)閱讀毫無(wú)興趣可言，無(wú)法形成良好的閱讀習(xí)慣，歸根結(jié)底，語(yǔ)文教師是否應(yīng)當(dāng)承擔(dān)一部分責(zé)任？要想在有限的課堂時(shí)間內(nèi)提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，閱讀教學(xué)不容忽視。筆者認(rèn)為需要交給學(xué)生“解讀”“賞讀”“悟讀”三把鑰匙，開(kāi)啟學(xué)生閱讀之門(mén)，讓他們?cè)跐撘颇姓莆臻喿x方法，提高閱讀水平。

1.解讀

教師通過(guò)設(shè)置疑問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，從而訓(xùn)練學(xué)生的思維，幫助學(xué)生解讀。教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境之時(shí)需明確三點(diǎn)“問(wèn)什么”“誰(shuí)來(lái)問(wèn)”“如何問(wèn)”：

①“問(wèn)什么”：首先問(wèn)主題，作者為什么要寫(xiě)這篇文章呢？其次問(wèn)寫(xiě)作方式，文章是通過(guò)哪種形式表達(dá)的呢？最后問(wèn)細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩品悟細(xì)節(jié)。在問(wèn)題創(chuàng)設(shè)中引導(dǎo)學(xué)生多方位思考，多角度欣賞，從而對(duì)文本生成感悟。

②“誰(shuí)來(lái)問(wèn)”。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)課堂，都是教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，學(xué)生解答。教師創(chuàng)設(shè)“追問(wèn)”之情境教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生找出“標(biāo)準(zhǔn)”答案。這樣的教學(xué)課堂不在少數(shù)，看似豐富多彩，事實(shí)上卻單調(diào)乏味。學(xué)生在接二連三地問(wèn)題情境中周旋，深感疲憊、浮光掠影。教師喊著我們需要“以學(xué)生為主體的課堂”的口號(hào)，然而，這樣的課堂主體是誰(shuí)呢？答案是顯而易見(jiàn)的。不過(guò)，課堂伊始，學(xué)生很難提出有建構(gòu)的問(wèn)題，因此，教師需引導(dǎo)學(xué)生設(shè)疑。

案例如下：筆者在執(zhí)教《我用殘損的手掌》一文時(shí)，是這樣引導(dǎo)學(xué)生設(shè)疑的：

師：……各位同學(xué)，先聽(tīng)老師提兩個(gè)問(wèn)題，你們進(jìn)行仿照，然后自己設(shè)疑，自己解答……

師：下面聽(tīng)一下第二個(gè)問(wèn)題。文中有一段話，我現(xiàn)在做了一些改變，看看效果有什么不一樣。（聲情并茂地誦讀“這一角變成灰燼，那一角是血和泥......”有了什么變化？

……

師：很好。我將文中的“已、“只”、“該”等一些詞語(yǔ)刪掉了，采用的是比較揣摩法。現(xiàn)在你們能不能仿照我的方法，設(shè)疑解答呢？

……

案例中，筆者示例，教學(xué)生問(wèn)問(wèn)題，教會(huì)學(xué)生思維方式，引導(dǎo)學(xué)生正確質(zhì)疑。

③“如何問(wèn)”。教師的疑問(wèn)要源于學(xué)生，卻又高于學(xué)生。從學(xué)生的根本出發(fā)，逐步耐心引導(dǎo)，層層追問(wèn)，步步啟發(fā)。引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)行延展，從而生成正確理解，從而真正發(fā)揮語(yǔ)文教師的文學(xué)素養(yǎng)。

2.賞讀

閱讀教學(xué)，須從文本的整體入手，感悟作者字里行間透露的情感。在閱讀中準(zhǔn)確捕捉文本中的詞句之美和其中深意。逐步培養(yǎng)學(xué)生的賞讀習(xí)慣，模仿經(jīng)典表達(dá)，權(quán)衡用詞，匠心造句，理清層次，表達(dá)精準(zhǔn)……賞讀可以是多種角度的，可以基于課文進(jìn)行訓(xùn)練，從中感悟語(yǔ)文之優(yōu)美。也可以通過(guò)其他方式，創(chuàng)新式地賞讀。比如，教師引導(dǎo)學(xué)生張開(kāi)想象的翅膀，風(fēng)韻文章意動(dòng)，感悟文章意境，對(duì)詩(shī)歌或散文進(jìn)行改寫(xiě)。

案例如下：筆者在執(zhí)教詩(shī)歌《雨巷》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生使用誦讀、吟唱、表演、繪畫(huà)等藝術(shù)形式來(lái)展現(xiàn)自身對(duì)文本、詩(shī)歌的個(gè)性理解。學(xué)生在這樣的課堂上獲取的不僅僅是知識(shí)能量，更是體味出作者句式的獨(dú)運(yùn)匠心，更多的是激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言品悟的興趣。又如，進(jìn)行小說(shuō)教學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生將文中景色描述及抒情感悟的句子進(jìn)行摘錄，在擬定主題的基礎(chǔ)上，進(jìn)行改寫(xiě)。

賞讀是一種需要長(zhǎng)期堅(jiān)持地的，而這一切都貴在堅(jiān)持。教師需引導(dǎo)學(xué)生邂逅文本時(shí)，無(wú)論出處，都牢牢把握，或讀或?qū)懀蚱坊蛸p。長(zhǎng)期養(yǎng)成，終成習(xí)慣，愛(ài)上優(yōu)美的文字，戀上細(xì)膩的情感，品悟完美的細(xì)節(jié)，逐步積累語(yǔ)文素質(zhì)。賞讀能力的提升是一個(gè)由質(zhì)變到量變的過(guò)程，堅(jiān)持是積累的有效方法。不過(guò)累積知識(shí)絕非彈指之間，語(yǔ)文教師需培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性賞讀能力，步步累積，從而讓他們獲益匪淺。

3.悟讀

不少學(xué)生喜愛(ài)讀書(shū)，甚至于書(shū)不離手。不過(guò)，很多時(shí)候只是為了讀而讀，其中滋味卻無(wú)法體會(huì)，僅僅是“小和尚念經(jīng)”罷了。當(dāng)然，也不能說(shuō)這樣的讀毫無(wú)意義，只是缺失了一份成長(zhǎng)，少了幾分感悟罷了。學(xué)生閱讀唯有自我感悟才能有所收獲，才能實(shí)現(xiàn)真正的閱讀。語(yǔ)文教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)真正的悟讀，才能表達(dá)和寫(xiě)作。朱自清說(shuō)過(guò)，想要真正獲得思想，就需要借助語(yǔ)文要求學(xué)生口頭表達(dá)或作文，以此來(lái)表達(dá)他們的感悟。

在課堂教學(xué)中，教師也可以創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔性的文題，引導(dǎo)學(xué)生用精煉的言語(yǔ)表現(xiàn)自身的感悟，讓語(yǔ)言不斷優(yōu)美，不斷流暢，不斷寬廣，不斷升華。

比如，筆者在教學(xué)《莊子·秋水》一文時(shí)，主旨啟示人們不能自我滿足，應(yīng)當(dāng)不斷學(xué)習(xí)，不斷前進(jìn)。我創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情境：你有沒(méi)有什么寄語(yǔ)想寫(xiě)給河伯？請(qǐng)用簡(jiǎn)潔的一句話表達(dá)。課堂氛圍異常活躍，學(xué)生生成了各種感悟，有的說(shuō)“不想成為井底之蛙，則需不斷進(jìn)取”，有的說(shuō)“保持謙虛謹(jǐn)慎，人生之旅才能受益無(wú)窮”，有的說(shuō)“若是只會(huì)孤芳自賞，那就望不到天地之寬廣”……當(dāng)然，“悟讀”訓(xùn)練不僅僅存在于課內(nèi)，教師可以安排學(xué)生每日閱讀一篇作品，制作讀書(shū)卡片，并用簡(jiǎn)潔的言語(yǔ)來(lái)闡述自己的感受和個(gè)性見(jiàn)解。

悟讀形式多種多樣，重要的是教師需牢牢抓住閱讀教學(xué)的目的，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀視為快樂(lè)，在閱讀中感悟生活，提升思維水平和表達(dá)水平。

閱讀，可以提升見(jiàn)識(shí)，拓寬心智、風(fēng)韻心靈。因此，教師需要淵博的知識(shí)，豐富的情感，豐盈的生活體驗(yàn)。在閱讀教學(xué)課堂中，運(yùn)籌帷幄，引導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)心靈的天窗，愛(ài)上閱讀，去體會(huì)，去品悟，豐富心靈。

鄭旺吉，廣東省陸豐市林啟恩紀(jì)念中學(xué)教師。