語文科教學邏輯闡釋

成龍

一、引言

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提及“邏輯”一詞的共有24處，“規律”一詞的共有28處，《普通高中語文課程標準（實驗）》提及“邏輯”一詞的僅有5處，“規律”一詞則僅有3處;《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》與《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》均未提及“邏輯”一詞，“規律”一詞則分別僅有5處與3處。《普通高中語文課程標準（2017年版）》對“邏輯”與“規律”的重視呈現出了“井噴式”的狀態，對此，我們須予以足夠的關注。

關于“邏輯”，《普通高中語文課程標準（2017年版）》除一處為課程標準邏輯更清晰、兩處為邏輯知識，其余二十一處則從邏輯思維、思維的邏輯性、表達及論述的邏輯性等方面，聚焦于學生語文核心素養的培育。關于“規律”，《普通高中語文課程標準（2017年版）》從語文教育教學的規律、學生身心發展的規律、學生學習語文的規律、語言運用的規律等方面，聚焦于語文教與學的內在規律的把握與運用。

之所以從“邏輯”與“規律”兩個方面作如上梳理，主要基于以下兩個方面的考量。

一是學生語文核心素養中的邏輯思維培育如何可能？是借助專門的邏輯知識學習還是落實在一堂堂的語文課的學習？前者并非主要渠道，這一點可以從語法與修辭知識的學習中得到旁證，《普通高中語文課程標準（2017年版）》也在學習任務群6“思辨性閱讀與表達”中明確提出“結合學生閱讀和表達中遇到的實際問題，適時適度地引導學生學習必要的邏輯知識;相關知識的教學要簡明、實用，能有效地幫助學生解決概念、判斷、推理等方面遇到的問題;避免進行不必要的、機械的訓練”的要求。后者才是培育學生邏輯思維品質的主陣地。關鍵的問題是，怎樣的語文課堂教學才有助于實現這一目標？

二是在落實語文課程標準要求的語境中，“邏輯”的內涵是怎樣的？價值如何發揮？顯然，在落實語文課程標準的語境中談邏輯，并非談哲學語境中的邏輯學，我們借助以下幾個方面的依據來梳理邏輯的內涵及價值發揮。《辭海》認為，在現代漢語中，邏輯一詞是多義的：1.思維的規律性;2.關于思維形式及其規律的科學，即邏輯學;3.客觀的規律性，如“事物的邏輯”“中國革命的邏輯”;4.觀點、主張，一般用于貶義，如“霸權主義的邏輯”。BBC紀錄片《邏輯的樂趣》認為：邏輯不是知識，邏輯不生產知識，它所做的是提供我們一套嚴謹的規則，用來組織和運用知識。德國著名邏輯學家、哲學家阿·邁納在《方法論導論》一書中說：“如果我們不考慮認識論的介紹或解釋（超驗邏輯、實質邏輯），心理學的觀點（思維學說），本體論的、形而上學的、意識形態的說法（辯證法），那么就可以把邏輯解釋為正確推理的學說、正確推理的基礎或正確推理的應用。”從非哲學語境來看，邏輯強調的是規律、運用知識的規則、正確地推理等方面的內涵，邏輯的價值在于保證合乎規律、正確運用知識進行正確的推理。

綜合上述“邏輯”與“規律”的內涵分析，要落實語文課程課程標準提出的培育學生邏輯思維品質的任務，須遵循語文教與學的內在規律，立足語文課堂教學的內在邏輯性。語文課堂教學的內在邏輯性，不僅有助于培育學生的邏輯思維品質，還能確保語文教學的科學性與有效性。

基于此，我們提出教學邏輯這個概念，主張從教學邏輯的角度，深入思考語文科的教學邏輯與培育學生語文核心素養中邏輯思維品質、遵循語文教與學的規律進而提升語文教學的有效性的內在關聯。實際的情形是，我們常說語文教學要講究邏輯性，但究竟何為語文科的教學邏輯，語文科教學邏輯的研究對象與方法是什么，我們仍不夠清楚。鑒于此，本文聚焦于語文科教學邏輯的定義與要素、研究對象與路徑兩個基礎性的問題，依此闡釋語文科的教學邏輯。

二、語文科教學邏輯的定義與要素

基于教學包括教師、學生、教學內容、教學方法四個基本要素的考量，我們這樣來確定教學邏輯的定義：教學邏輯是指教師根據對共性的教學規律與個性的學科規律的理解，在確定教學內容與方法、分析學生學情的過程中遵循的規則。這里須明確，教學邏輯不是作為一門學科分支的邏輯教學，而是研究教學的內在邏輯要求和規律，換言之，教學邏輯是確保教學科學性與有效性的保障。語文科教學邏輯是教學邏輯的一個分支，其概念與內涵自然遵循教學邏輯的共性要求，當然，也會有語文科自身的個性特點。

語文科教學邏輯的概念，可以從兩個角度來把握。

從名詞性的角度來看，語文科教學邏輯是指語文教師運用共性的教學規律與語文學科教學規律確定教學內容、安排教學環節、分析學生學情、選擇教學方法、處理課堂教學活動以達成教學目標的規則。名詞性的語文科教學邏輯，強調的是語文教師運用共性的教學規律與語文學科教學規律時須遵循的規則，這種規則指引并規定著語文教師確定課堂教學內容、把握學生學情、采用教學方法、處理課堂教學活動。這種規則首先來自語文教師對共性的教學規律與語文學科教學規律的認識與把握，更來自于語文教師在教學實踐中形成的對語文教學特征的認識與提煉。

從動詞性的角度來看，語文科教學邏輯是指語文教師根據教學的基本規律、語文課程與學科特點、學生認知基本規律與學習語文的特定規律，安排教學內容、分析學生學情、展開教學活動、以達成教學目標的思維過程。動詞性的語文科教學邏輯，強調的是語文教師對語文課堂教學內容、教學方法、學生學情的主體建構過程，是語文教師取舍教學內容與教學方法、分析并判斷學生學情的動態過程，是語文教師將共性的教學規律與語文學科教學規律運用到具體的教學設計與教學推進中，在這一過程中，語文教師須遵循運用共性的教學規律與語文學科教學規律的規則。

概括起來看，從概念角度認識語文科的教學邏輯，須明確，語文科的教學邏輯首先是一種運用教學規律解決語文教學從內容到方法、從教到學等實際問題的規則，教學邏輯不是具體的語文教學內容與教學方法;其次，語文科的教學邏輯是一種隱藏在課堂所發生的一切現象背后的語文教師如何確定以及如何處理的依據。

語文科教學邏輯的構成要素主要包括學科邏輯、學的邏輯與教的邏輯的三個核心要素。這樣的劃分，一則簡潔，二則符合教學四個基本構成要素的要求。我們把凡是與語文學科有關的內容歸入學科邏輯中，包括語文學科的課程性質、學科本質、語文學科知識與能力、語文核心素養的特征及培養方法、語文教師與學生的學科認知內容及方式、教學目標的敘寫與達成、教學方法的取舍等內容;學的邏輯是指學生學習語文的方式及內在順序，包括學生學習認知的基本特征，學生對語文學科本體與本質、學科知識、學科能力、學科素養等的認知、接受的內在規律性要求，學生語文核心素養的培養與提升的內在規律性要求等內容;教的邏輯是指語文教師如何教語文的依據、方法，包括共性的教學要求與語文學科具體的教學要求。三個核心要素之間的關系是，學科邏輯與學的邏輯決定了教的邏輯，教的邏輯體現了教師對學科邏輯與學的邏輯的認識水平與實踐能力。

概言之，語文科的教學邏輯本質上是語文教學走向合理性、科學性與有效性須遵循的規則，是比具體的語文教學內容、教學方法、教學環節、教學評價更上位的概念。

三、語文科教學邏輯的研究對象與路徑

顯然，我們談語文科的教學邏輯，并非從哲學角度談邏輯，而是立足邏輯對于正確認識事物、正確推理因果的保障作用，形象地說，邏輯猶如大廈之基，邏輯本身不能解決任何問題，但缺失邏輯的保障，也不能有效解決任何問題。從非哲學的角度來看，邏輯不是知識，不生產知識，只是提供我們組織和運用知識以解決具體問題的合理規則。

有了這樣的認知基礎，我們可以邏輯地確定語文科教學邏輯的研究對象。

第一，語文科教學邏輯研究的是語文教學的“為什么”。具體的教學內容、教學方法、教學環節、教學評價等屬于“是什么”的范疇，這當然是我們要解決的具體問題;比這更關鍵的問題是，如何更科學、更有效地解決這些問題。實踐證明，善于從“為什么”的角度思考“是什么”，達到了哲學的高度，從而是更為有效的解決問題的方法。研究語文科的教學邏輯，就是從“為什么”的角度不斷地追問：為什么確定這樣的而非那樣的教學內容？為什么選擇這樣的而非那樣的教學方法？為什么這樣而非那樣安排教學環節？為什么這樣而非那樣評價學生的學習？為什么從這樣的角度而非那樣的角度反思課堂教學？上述追問從語文科的學科邏輯、學的邏輯與教的邏輯三個主要角度出發，追問的結果是找到教學內容、教學方法、教學環節、教學評價的理論依據，追問的目的在于引領我們不斷逼近語文教學的本質與內在規律性。

第二，語文科教學邏輯研究的是語文教學的規則。語文科教學邏輯不是具體的語文各類知識，也不負責生產具體的語文知識，它的作用是提供一種規則，幫助我們組織和運用共性的教學規律要求與個性的語文教學規律要求、所有語文學科課程知識與學科知識、各種學生學習的心理規律與學習語文的心理特點等知識，以確定合適的教學內容與教學方法、合理安排教學環節、科學處理課堂教學生成、正確進行課堂教學評價。

第三，語文科教學邏輯研究的是語文教與學的規律。辯證法告訴我們，任何事物都有辯證思考的空間，“規則”也不例外。規則不等于規律，規則是人制定的主觀存在，規律是不以人的意志為轉移的客觀存在，只有符合規律的規則，才是正確的。語文科教學邏輯是一種規則，自然無法違背這一“規律”，并非所有的語文科教學邏輯都是正確的，只有符合教學的共性規律、語文學科教學的個性規律與學生學習認知的共性規律及學習語文的個性規律的語文教學規則，才會是正確的。因此，研究語文科的教學邏輯，首先必須研究教學的共性規律及語文教與學的規律。

第四，語文科教學邏輯研究的是運用共性的教學規律及個性的語文教與學的規律以解決真實而具體的語文教學問題的內在機制。教學邏輯不等于教學規律。現實的情形是，每一位語文教師都能夠為自己的每一堂語文課找到這樣或那樣的理論依據，這種理論依據即教學邏輯，但并非每一種教學邏輯都是科學的。對語文教學“為什么”的追問并非追問的最終目的，如何回答這些“為什么”以及回答的依據才是關鍵;而要確定語文教學的規則的正確性，則須合乎語文教與學的規律;因此，科學的語文科教學邏輯必然是以共性的教學規律及個性的語文教與學的規律為準繩，換言之，共性的教學規律及個性的語文教與學的規律是回答諸多語文教學“為什么”的最根本的依據，是確定語文教學規則的正確性的最根本保障。當然，語文的教與學是一個動態的過程，共性的教學規律及個性的語文教與學的規律并非靜止地存在于語文的教與學之中，而是隨著備課、上課、課后反思等活動，動態地發揮著作用。

概而言之，語文科教學邏輯的研究以追問語文教學的“為什么”為起點，以確立語文教學的規則為目標，以明確語文教與學的規律為核心，最終指向揭示出運用共性的教學規律及個性的語文教與學的規律以解決真實而具體的語文教學問題的內在機制。

研究語文科的教學邏輯，揭示運用共性的教學規律及個性的語文教與學的規律以解決真實而具體的語文教學問題內在機制，有兩種基本的路徑。

一是從理論到實踐，運用語文科教學邏輯的基本理論、共性的教學規律及個性的語文教與學的規律的理論知識，指導具體的教學實踐，并在不斷的實踐中完善教學邏輯的理論。要深入研究語文科的學科邏輯、學的邏輯與教的邏輯三個核心要素各自的規律性要求，以及它們之間相互聯系、互相制約的內在機制。如，語文科的學科邏輯，既有宏觀層面的如語文核心素養、學習任務群等語文課程與學科理論，也有中觀層面的閱讀、寫作、評價等理論，還有微觀層面的文體教學、文體寫作等理論;學的邏輯中的情景知識，如《高中語文課程標準（2017年版）》就特別提出“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。……學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展語文學科認知能力”;教的邏輯中的各種教學方法，等等。研究這些理論，對于廣大一線語文教師而言，主要目的在于指導具體的教學實踐，解決實際的教學問題。

二是從優秀的語文教學案例中剖析出其蘊含著的語文科教學邏輯理據，用以理論研究或者教學指導。教學之所以優秀，在于執教者遵循了語文教與學的內在邏輯性要求，對優秀語文教學案例的研究，不能僅僅停留在賞析其教學藝術的層面，更須上升到揭示其蘊藏的教學邏輯的高度，因為，教學藝術是個性化的，而教學邏輯是共性化的，共性化的教學邏輯才更具有普遍性，更具有推廣性。當然，只有具備豐厚的教學理論積淀的研究者才能真正揭示出優秀教學案例中的教學邏輯。

四、結語

如何提高語文教學的有效性，如何促進語文教師專業素養提升，一直是廣大語文教師不斷思考與實踐的重要問題。語文教學存在隨意性較大、實效性不夠理想的現狀，究其原因，主要在于教學的科學性、邏輯性不足。當前廣大一線語文教師對語文學科理論、教學邏輯的相關知識重視程度不夠、認識不足，影響到語文教學效率與語文教師專業素養的提升。我們主張重視對語文科教學邏輯的研究，意在找到一條新的路子，從邏輯這個具有哲學色彩的角度，研究語文教學，優化語文教學。

[作者通聯：華東師范大學第二附屬中學（紫竹校區）]