翻轉課堂與PBL結合在口腔專業局部解剖學實驗教學中的應用

靳 輝，楊蓬勃，楊維娜，肖新莉，馮改豐，錢亦華，許杰華

(西安交通大學醫學部人體解剖與組織胚胎學系，陜西 西安 710061)

PBL(Problem-based Learning, PBL)也稱問題式學習，是一種以學生為中心、以問題為導向進行小組討論的教學模式[1]。該教學模式能夠有效地調動學生的學習興趣和積極性，提高其思考問題以及解決問題的能力，在我國教育領域中得到了廣泛應用。翻轉課堂(Flipped Classroom)是2011年在美國各地興起的一種新型教學模式，它將傳統的課堂知識傳授轉移至課前完成，知識的內化則由課后做作業的活動轉移至課堂學習[2]。這種教學模式重新調整了課堂內外的時間，能夠極大地調動學生的學習主動性。將兩種教學方法有機結合，能夠充分發揮其各自優勢。目前，這種混合教學模式在醫學院校的部分課程中已經開展[3-4]，但在局部解剖學課程中的應用鮮有研究。結合多年的教學改革經驗[5-6]，我們在口腔專業局部解剖學實驗教學中，開展了翻轉課堂與PBL相結合的教學模式，經過2年的教學實踐，取得了一定的教學效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象及教學內容

我校2015和2016級口腔醫學專業學生總人數為120人，隨機分為兩組，實驗組采取翻轉課堂與PBL相結合的混合教學模式，對照組按照傳統教學方法授課。全部學生所用教材、教學大綱、學時數和教學進度一致。采用人民衛生出版社的第7版《口腔解剖生理學》。教學改革部分為局部解剖學實驗課，共10次課，40學時。

1.2 研究方法

對照組采用傳統教學法，即教師講解本節課操作要點及注意事項→觀看操作視頻→解剖操作→教師總結點評。實驗組采用翻轉課堂與PBL相結合的教學模式，在傳統教學的基礎上，分別對課前準備和課堂組織環節進行了改革，具體如下：①開課前一學期，組織教師編寫、收集課前學習資料。學習資料涵蓋每節課要掌握和了解的知識點、根據重點內容預設的臨床問題、課件及操作視頻等內容；②上課前一周，利用網絡發布當堂課所需課前學習資料，學生利用手機或電腦下載觀看視頻，完成課前學習內容，并對臨床問題進行思考；③課堂上，首先要求學生對知識點進行講述，并根據操作視頻和操作指導列出本節課操作大綱；其次，學生以小組為單位進行解剖操作，操作結束后，引導學生對已解剖出的結構進行觀察及指認，并在標本上對重要知識點進行歸納總結；最后，以小組為單位進行臨床病例討論，分析病變部位及各種臨床表現的解剖學基礎。教師根據學生教學任務完成情況及課堂表現對其進行考核。

1.3 評價

問卷調查：課程結束后1周，對實驗班學生進行不記名問卷調查，統一發放問卷并當場回收。問卷共設置7個問題，每個問題有贊成、不贊成兩個選項。

理論測試：實驗課結束3周統一進行理論測試，考試題型分為選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題和論述題。兩屆學生的試題難度相當，評分標準統一。

統計學方法：采用SPSS13.0軟件進行數據處理和統計學分析，計量資料采用均數±標準差，組間比較采用t檢驗。

2 結果

2.1 問卷調查

發放調查問卷60份，回收有效問卷60份，有效回收率為100%。調查結果如下：

表1 問卷調查評價結果

2.2 兩組學生成績比較

混合教學組學生平均成績為(83.21±10.80)分，傳統教學組為(76.09±12.85)分，差異有統計學意義(P<0.05)。從成績分布圖可以看出，混合教學組的整體成績左移，其中，90～100和70～80分數段學生人數明顯增多，而低分段學生明顯減少(60～70)，無不及格學生。

圖1 學生成績分布圖

3 討論

3.1 口腔專業局部解剖學課程特征及教學現狀

局部解剖學是一門實踐性很強的醫學基礎課程，需要通過大量的尸體解剖以掌握所學的理論知識。口腔專業局部解剖學重點學習口腔、顱、頜、面、頸部諸結構的層次、結構特點及毗鄰關系。頭頸部是人體重要器官——腦所在的部位，局部區域狹小，內部結構復雜，因此這部分內容一直是本科生教學的難點。

與臨床醫學專業相比較，口腔專業頭頸部解剖的范圍廣、層次深，僅憑理論課的講解，學生很難對該部分內容(尤其是深層結構)建立良好的空間認識[7]，因而實驗課的動手操作顯得尤為重要。然而，該專業的實驗操作一般是從結構復雜且難以辨認的面部開始，由于缺乏在大的局部結構(如上、下肢)上的操作訓練，學生動手能力差，操作積極性低，加之課前的理論知識準備不到位，實際標本解剖時盲目性大，找到的結構少，且對已找到的結構不能合理有效地利用，實驗課效率低下，整體學習效果差。因此，采用合理、恰當的教學方法充分調動學生實驗課學習的積極性和主動性，是提高口腔醫學專業局部解剖學教學質量的一個有效方法。

3.2 口腔專業局部解剖學采用翻轉課堂與PBL相結合教學法的必要性及可行性

PBL教學法以其在調動學生學習興趣和積極性方面的優勢，在醫學院校廣受推崇。我校宗濂實驗班在課程整合的基礎上，連續多年開展了較大范圍的PBL教學并積累了一定的教學經驗[8-9]。然而，口腔專業學生缺乏相應整合課程的學習基礎，知識儲備不夠，無法順利完成常規病例分析，加之頭頸部本身解剖結構復雜，學生對理論課知識的掌握不到位，因此在實驗課上單純實施PBL教學缺乏相應的理論知識支撐，可行性較差。

翻轉課堂是一種新興的教學模式，它實現了知識傳授和知識內化的顛倒，這種教學形式不僅能夠激發學生的學習主動性，有效利用課余時間，提高課堂學習效率，還能克服PBL教學中理論知識不扎實的缺點。學生在課前可根據自己的學習習慣及學習能力自行規劃學習內容、學習節奏，并通過觀看視頻、閱讀學習資料、與同學進行線上討論等多種方式梳理知識點，完成自主學習。課堂上，由于有了課前的自主學習做鋪墊，學生在講述及操作的過程中則更專注于主動地基于預習所遇到的問題的學習[10]。另外，結合課前預設的臨床問題，學生對已解剖出的重要結構進行觀察、指認、總結，并對臨床問題發生的解剖學基礎進行分析與討論。一方面，能夠極大調動學生的學習積極性和參與度；另一方面，通過提出問題—實際操作—解決問題幾個環節，能夠加深學生對重點內容的理解，提高實驗課的課堂學習效率，提升學生的學習能力與學習主動性。因此，將翻轉課堂與PBL相結合的教學法應用于口腔專業局部解剖學實驗課教學是必要的，也是可行的。

3.3 翻轉課堂與PBL相結合教學方法的實施形式

將兩種教學方法相結合，并不是兩種教學方法的簡單堆砌，而要分清主次，注意”度”的把握。在教學過程中我們發現，口腔專業學生最大的問題在于，頭頸部本身結構復雜，學生對理論課的內容不能完全理解，加之學習資料不完善、課前準備不充分，因此實際解剖操作時盲目性大，實驗課效率低下。另外，由于局部解剖學在醫學院校是開設較早的基礎學科之一，此時學生尚未學習生理、病理、病理生理、藥理等基礎課程，其知識儲備不足，常規的PBL教學不僅會大大增加學生的課業負擔，也有可能打擊學生的學習熱情。因此，我們認為，口腔專業局部解剖學實驗課應實行“翻轉課堂與PBL相結合，翻轉為主，PBL為輔”的教學模式，且在實施過程中應注意以下兩個關鍵點：

首先是課前學習資料的準備與完善。教師除了制作、收集課件及操作視頻外，還要精心編寫每節課的知識點及臨床問題。知識點以教學大綱為藍本，通過問題的形式展現出來。例如，大綱上要求掌握面側深區的境界、層次及內容，由于內容繁雜學生不好把握，我們將之分解成三個小問題：①畫簡圖并小結上頜動脈的位置、經行、分支及其分布；②畫簡圖并小結下頜神經的位置、經行、分支及其分布；③小結翼外肌與周圍血管神經的關系。從而使復雜問題具體化、明確化，易于學生理解、記憶。另外，由于PBL是輔助的教學方法，不能占用太多的課堂時間，因此預設的臨床問題不是傳統意義上的大病例，而是為了印證、強化所學的解剖基本理論而列出的臨床現象(癥狀、體征)，這些臨床問題第一要貼切，聯系臨床準確；第二要適度，做到點到為止、恰到好處。例如，在學習腮腺咬肌區時，我們給出典型的腮腺良性腫瘤(腺淋巴瘤)的臨床表現、診斷及相應治療方法，并提出問題，①手術選擇在腮腺咬肌筋膜淺面翻開皮瓣是為了保護什么結構？若該結構被切斷，術后可能出現什么癥狀？②患者面神經是否受累，為什么？如果要保留面神經，將如何顯露面神經？面神經各分支的顯露標志是什么？③如果腫塊發生惡化，體積迅速增大并向腮腺深部生長，則可能損傷什么結構，出現什么癥狀？帶著這些問題，學生逐層解剖腮腺咬肌區，對解剖出的結構進行指認、總結，并對這些臨床問題發生的解剖學基礎進行分析與討論，從而可以加深學生對腮腺咬肌區的層次及穿經結構的理解與記憶。

其次是課堂教學的有效組織與實施，要注意兩種教學模式與傳統教學模式的融會貫通。①在組織形式上實行學生講解知識點→解剖操作→病例討論三步走形式，通過提出問題→實際操作→解決問題幾個環節，加深對重點內容的理解，提高其分析問題、解決問題的能力；②翻轉課堂的主導作用：在保證完成本節課操作任務的基礎上，充分發揮學生的主導地位，使翻轉課堂貫穿始終。根據課前學習、實地操作及組內討論，學生需要進行知識點的講解、標本指認與總結、病例分析等內容，從而提高其課堂學習效率，鍛煉自主學習能力與團隊合作能力。當然，在此過程中，教師要始終處于引導地位，并對一些錯誤的、較難理解的或意見有分歧的內容進行及時指正并予以解釋；③PBL的輔助作用：根據每節課的教學任務，合理分配時間。一般來說，病例討論放在知識點總結之后、下課之前進行，時間控制在20～30分鐘。這樣，既不會占用過多的課堂時間，喧賓奪主，又有一定的理論和實踐基礎，學生討論時有理有據，容易獲得成就感、參與度高，并且在通過病例討論鞏固所學知識的同時，還能拓寬學生的視野，真正起到“翻轉為主，PBL為輔，相輔相成”的作用。

3.4 翻轉課堂與PBL相結合教學方法的效果評價

實驗表明，混合教學組期末考試平均成績為(83.21±10.80)分，傳統教學組為(76.09±12.85)分，差異有統計學意義(P<0.05)，且高分數段90～100分學生人數明顯增多。問卷調查結果顯示，學生普遍較認可這種教學方法，認為它能激發自主學習的興趣，提高學習能力與效率、培養團隊合作與溝通以及語言表達能力。同時我們也發現，混合教學組的學生在積極性、主動性方面更加突出，解剖操作時更加自信、質量更高，課下交流過程中提出的問題數量更多，層次更深；傳統組則改觀不明顯。因此，口腔專業局部解剖學實驗課采用“翻轉課堂與PBL相結合”的混合式教學模式的效果優于傳統教學方法，值得進一步研究與推廣。