關于《學前教育學》課程教學改革的思考

游達 滿其軍

摘要：學前教育專業的基礎理論課是《學前教育學》，但在目前的教學中存在課程定位尚未明確、教學內容缺少系統性、課程內容重復、考核評價標準缺乏多元化以及教材面臨巨大的挑戰等問題。通過分析，該課程的教學改革需要合理定位課程；不斷優化課程結構，適當調整課程內容；改變教學評價方法；以實踐為導向編制教材；增強師資團隊建設，建立實踐教學平臺。

關鍵詞：學前教育學；課程；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）33-0132-02

和學前教育專業其他的課程相比，《學前教育學》具有實踐性和理論性的特征，對制定學前教育專業人才培養目標起著至關重要的作用。然而當前《學前教育學》課程教學中存在諸多問題，這樣不僅降低學生學習效率，而且不利于學生的全面發展。所以，高校教師想要改善這個現狀，就應該注重《學前教育學》課程教學改革。

一、《學前教育學》課程教學的現狀分析

1.課程定位尚未明確。在《學前教育學》教學實踐中，這種課程的開設缺少必要的論證過程，導致所學的部分教學內容和實際工作之間缺乏密切的關聯，教學理論和實踐是不相符的。[1]有些高校的學前教育教學模式已經采用多年，對學生切實所需要的專業技能和知識結構缺少進一步深入的理解，課時安排不科學，重視理論知識的學習，忽視技能訓練、實踐能力的發展，教學手段和教學模式較為單一，容易導致學生不能明確自身的學習目標，沒有端正的學習態度，不知道如何靈活運用所學知識解決實際問題，學習效果不理想，對培養學生職業能力和職業道德素質會產生不利影響。

2.教學內容缺少系統性。高校學前教育專業雖然在人才培養方案上做出改革，特別是增加實踐教學的比例，但是在學前教育的實踐教學內容方面，依舊注重專業理論知識的全面傳授，教學內容陳舊、學習難度大、單一，而且專業理論知識學習和學前教育工作實際情況存在一定的差距，落后于學前教育教學改革，將理論教學轉化為實踐教學，不僅可以使學生自主學習，而且能夠精心設計實踐教學內容。[2]但是大多數高校教師在設計實踐教學環節的時候，目的是不明確的，教學內容缺乏多元化和系統性，也無法科學地組織實踐教學內容課程。

3.課程內容重復。學前教育專業的課程應該相互之間有聯系，相互進行補充，但實際教學過程中，有些課程內容之間缺乏一定的聯系，課程內容重復現象是非常普遍的，學生不能熟練掌握所學的知識。高校生源質量并不是均衡的，每個學生對學前教育專業的認識也是不同，側重于專業技術的學習，忽略理論知識的學習，而且還缺乏對學前教育問題的感性及理性認識，不易于接受教育理論知識，綜合運用所學知識的能力較弱。[3]大多數教師僅僅關注自己教學課程的表面完美型，并不會注意到課程內容重復的問題，更加不會考慮學生在學習上的真實感受，這樣往往會使學生出現厭倦感，直接影響教學質量。

4.考核評價標準缺乏多元化。大多數高校教師的教學觀念是不先進的，仍舊采用傳統的教學觀念，而且不懂得如何將教材體系轉變為教學體系，教學過程中過于重視理論知識的講解，忽視實踐活動的開展，并且教學評價長期以來都是采用原來的考核評價標準，教師僅僅是結合學生的期末考試成績，再加上學生平時的學習表現做出綜合評價。在課堂上記筆記，考試前背下筆記中的內容，考完試全部忘掉，已經逐漸成為高校學前教育教學的真實寫照，學生很難將《學前教育學》有關知識徹底掌握。此種考核方式存在局限性，值得進一步改革，否則就會嚴重影響學生發現問題、分析問題能力以及解決問題能力的提升。

5.教材面臨巨大的挑戰。首先，《學前教育學》教材版本不統一，預計今后幾年有越來越多的教材出現，但現階段很多高校所選用的教材內容不符合自身的人才培養目標。[4]這些教材重點強調《學前教育學》的獨立性，注重《學前教育學》的整個知識框架，并不熱切關注今后的幼兒園教師究竟要知道什么。其次，教材存在嚴重的教條主義傾向，大致上是采用普通教育學教科書的編寫方法。實際上，高校中《學前教育學》的關注點是學前教育到底是指什么？與小學教育、中學教育存在哪些不同點？而不是關注《學前教育學》是否具備獨立性的特征。

二、《學前教育學》課程教學改革的有效措施

1.合理定位課程。首先要合理定位該課程，理論與實踐并重。傳統教學注重《學前教育學》的理論知識的全面系統講解，定位于理論知識。理論知識的傳授目的在于讓學生能夠運用理論知識解決實際問題，將理論知識運用于實踐，因此該課程的定位應該理論與實踐并重。

2.不斷優化課程結構，適當調整課程內容。對專業課程進行不斷優化和完善，將教育理論課、動手實踐課以及專業技能課的不同價值區分開，讓各門課程能夠相互聯系，充分發揮各自的作用。若有些課程內容是重疊的，應該將其進行適當的調整。按照所屬課程的教學目標和性質，明確這些內容的教學關鍵點，防止重復的現象發生。[5]《學前教育學》安排自身課程內容和課時的時候，應該重新分配。這樣既可以在課時分配方面有合理的安排，又能合理進行理論知識的學習，同時還可以積極挖掘和充分利用理論中包含的大量的情感價值。

3.改變教學評價方法。以往的《學前教育學》課程評價以期末考試的方法為主，實行單一的綜合性評價，很難了解學生在學習中的收獲，為了更好地激發學生的求知欲和提高學生學習興趣，必須采取過程性考核模式。因此，高校《學前教育學》教師對學生進行考核時，應該采用終結性考核和過程性考核有機結合的動態式評價方法，對學生的學習效果做出全面分析。而形成性考核主要是由兩個部分組成，學生平時考試成績和能力訓練成績。終結性考核，又稱為期末考試。在安排教學內容上不僅要考慮到專業技能，還要重視基礎知識，把課題實踐以及模擬實效等作為課程評價的核心內容，以防單一的理論考試不利于培養學生的實踐能力。通過對考核方法進行改革，學生最深刻的體會是動手實踐能力得到大幅度提高，并不是整個學期結束后，學生毫無收獲。通過調查，很多學生反映他們在面對職業資格考試的時候，變得越來越有自信，對將來的就業道路充滿希望，不再抱著害怕的心理來完成職業資格考試。這也就是《學前教育學》課程教學改革的主要目的和最大期望。

4.以實踐為導向編制教材。目前大多數教材都是注重其獨立性，存在教條主義，注重知識框架，忽略了該課程面臨的對象準幼兒教師需要面臨的實際問題，因此，在教材編制方面，應該打破常規，在整個知識框架的體系下，注重以實踐、問題為導向，以幼兒教育的實際問題為導向編制教材。

5.增強師資團隊建設，建立實踐教學平臺。首先，建立一支由幼兒園教師和高校專業教師共同構成的實踐教師團隊，有效發揮幼兒園教師的教學經驗優勢和高校專業教師的理論知識優勢，培養學生的實踐能力。同時，高校可以成立實踐教學基地和校外人才培養基地，在高校與幼兒園之間搭建一個連接平臺，在這個基礎上，積極開展幼兒園教學探究、教學觀摩以及教育實習等各種活動。這樣做不僅可以幫助高校專業教師積累豐富的實踐經驗，而且可以為學生創造更多的實踐機會，使得教學水平得到提升，而且有助于教師專業素質的提高。[6]其次，組建一支雙師型的優秀教學課程隊伍，邀請行業內的專家主動參與到課程改革中，增強“集教、學、研為一體化”的師資團隊建設，不斷開展橫向研討會和學術交流活動，培養高素質的人才，促使課程隊伍中的教師得到成長。總的來說，高校建立合作平臺，能夠增強幼兒園教師和高校專業教師之間的交流，提升本門課程教師的教學水平。

三、結語

綜上所述，高校學前教育專業目標重點在于實踐，只有不斷深化《學前教育學》課程教學改革，才可以加強學生的實踐能力培養，提高學生的職業素質，才可以培養出適應于當前社會學前教育發展需求的優秀應用型人才，從而促使我國幼兒園教育水平得到提高，促進幼兒教育事業的穩定發展。

參考文獻：

[1]江桐.基于視界融合的“學前教育學”課程改革[J].中華少年，2018，（29）：217.

[2]楊斯喬.“學前教育學”教學實踐改革的總結與反思[J].青春歲月，2018，（17）：77.

[3]郭靜.基于翻轉課堂的教學設計——以《學前教育學》為例[J].林區教學，2018，（08）：117-119.

[4]肖克.“學前教育學”教學改革初探[J].時代教育，2015，（16）：55+61.

[5]李敏.高職《學前教育學》課程項目化教學設計[J].林區教學，2014，（10）：19-21.

[6]王璐.淺談《學前教育學》教學改革[J].網友世界，2014，（06）：128.