特殊音樂教育個案觀察手記
——音樂教育對自閉癥兒童的作用

張智瑜

1943年，美國約翰·霍普金斯大學的萊歐·坎納（Leo Kanner）教授發(fā)表了論文《情感接觸中的自閉性障礙》，首次引起社會各界對自閉癥的關(guān)注。自閉癥一般表現(xiàn)為：語言發(fā)展與社會交往存在質(zhì)的障礙，重復做出單調(diào)刻板的動作，以及反復做無意義的游戲。對于自閉癥患者而言，他們所面臨的最大挑戰(zhàn)就是社交障礙和溝通障礙。社交障礙的典型表現(xiàn)是避免與人眼神接觸、互動，并伴有重復性的固定刻板的動作，如兩個手指持續(xù)幾小時捏著玻璃瓶做鐘擺狀輕晃。大部分自閉癥患者都會有不同程度的智力落后，盡管他們有時在某些特定領域表現(xiàn)出驚人的才能，但不可否認的是，他們普遍在認知和社交過程中存在困難。

一、特殊音樂教育概述

一般來說，特殊音樂教育是為了滿足非正常兒童的特殊需求而進行的教學活動。在該領域中，音樂作為一種媒介可以幫助受教育者改善其境況。美國特殊音樂教育協(xié)會前主席布魯夏（Kenneth E.Bruscia）在《音樂治療的定義》中指出：特殊音樂教育是一個系統(tǒng)干預過程，教師利用音樂體驗的各種形式，以及作為教學動力的師生關(guān)系來幫助學生達到康復的目的。①

在我國，自閉癥兒童的數(shù)量龐大，由此引發(fā)的社會問題甚為沉重。盡管對自閉癥兒童使用的特殊音樂教育方式目前尚在摸索與探究的過程中，但若它能夠提升自閉癥兒童的生活質(zhì)量，使他們的生存狀態(tài)得以改善，其現(xiàn)實意義將是十分令人期待的。

二、個案呈現(xiàn)與分析

本文通過對自閉癥兒童小貝進行個案觀察，從第三方的角度出發(fā)，對教育者、受教育者及教育媒介等進行記錄、思考與評價，試圖尋求特殊音樂教育對自閉癥兒童的幫助。

（一）觀察對象及其前期評估

小貝，男，四歲半，經(jīng)醫(yī)院診斷為自閉癥譜系障礙。其癥狀主要表現(xiàn)為：喜歡獨處，不會主動與人交往，不使用謝謝等禮貌用詞；對陌生環(huán)境易產(chǎn)生焦慮，與人目光對視次數(shù)極少；邏輯思維能力較差，對新事物缺乏興趣；口齒不清晰，無法準確地表達需求，情緒激動時易尖叫。除此之外，小貝能服從基本指令，但有時會出現(xiàn)機械重復的刻板性動作；身體平衡感正常，具備走、跑、跳、爬樓梯的能力，也具備手部小肌肉的控制能力，可單獨完成扣扣子的動作；能聽、找聲源，能跟隨音樂自由律動，但不能區(qū)分音高、節(jié)奏、速度等音樂要素；能分清你、我、他，對自己名字有快速反應。

通過前期評估工具CARS量表和《新音樂治療師手冊》②中的特殊音樂教育活動前測后測量表③，評估出小貝在認知、社會情緒、適應性行為與語言、身體動作等方面的能力，其中前三項較弱，平均在20—30分（百分制）上下，最后一項較高。在與之相對應的子項目測試中，其粗大運動能力最強，邏輯思維、社交兩項最為薄弱，接近底線。在音樂能力方面，小貝對節(jié)奏、音高的認識與反應具有無序性，但有情緒體驗，能使用小型打擊樂器。

（二）執(zhí)教教師基本情況

沈老師，26歲，性格開朗，有親和力，特殊音樂教育從業(yè)者，曾接受過七年系統(tǒng)的臨床音樂治療訓練和特殊音樂教育的學習，計劃對小貝進行為期三個月的特殊音樂教育個案實踐。鑒于自閉癥兒童對陌生環(huán)境、陌生人高度敏感或有過激反應，本個案由沈老師獨立執(zhí)行，不配備其他教師。

（三）教學目標與設計原則

1.教學目標

（1）提升語言交流水平：探究音樂活動對自閉癥兒童語言交流能力和認知能力的影響及作用。

（2）觀察智力水平變化：通過學習音樂，參與音樂活動，考查是否可以提升諸如音準、節(jié)奏、演奏等方面的能力。

（3）加強社會交往能力：通過學習歌曲，加強社交和感受情緒的基本能力。

2.設計原則

（1）個別化：美國音樂教育家邁克爾·L.馬克（Mike L.Mark）在《當代音樂教育》中指出：特殊兒童在智力以及心理發(fā)展等諸多方面與常人存在較大差異，需要進行個別化教育。因此，本個案采用一對一的授課方式。

（2）結(jié)構(gòu)化：在小貝學習的過程中，其時間、空間、 教材、教具及教學活動，需要進行系統(tǒng)的、有組織的安排，希望通過結(jié)構(gòu)化布局，有效延長小貝注意力集中的時間，保持其情緒的穩(wěn)定性。例如，授課地點、教具，甚至房間的光線強度都基本保持一致，活動時間也相對固定，每次均從下午三點鐘開始。

（四）教學內(nèi)容、過程與反應

本個案預設教學活動共24節(jié)課，上課頻率為每周兩次。鑒于小貝注意力集中的時間有限，每節(jié)課時長為30分鐘，中間有休息時間。

具體分為三個階段：

第一階段：第1—3節(jié)，研究者與對象初步建立關(guān)系，觀察并記錄小貝的行為方式與特點。

該階段的教學活動場地設在小貝家，使其可以比較容易地適應熟悉環(huán)境中的學習活動。在前三次課中，小貝基本沒有任何禮貌性的社交行為，向他問好也不予理睬。在上課過程中，他多次出現(xiàn)哭鬧行為；喜歡鋼片琴和雙響筒，但操作極度無序，發(fā)出粗暴的噪音，有破壞性行為；抵觸發(fā)聲練習，不愿意開口，注意力分散，偶爾會發(fā)出怪聲。

在開始階段，小貝上課的主要素材為《問候歌》，歌詞的最后兩個字可以互相替換為“老師”“小貝”。起初，小貝只能叫出自己名字，而不會稱呼爺爺、奶奶等其他稱謂。在這一階段中，小貝只能唱歌曲的前兩小節(jié)，偶爾會接下去唱。

譜例1 《問候歌》

作為這個階段的輔助練習，沈老師通過游戲的方式教小貝腹式呼吸。如，平躺時在小腹上放一本書，吸氣時可看到書本逐漸升高；沈老師要求小貝反復練習嘴巴張大、閉合，充分活動口腔內(nèi)部的肌肉，改善發(fā)聲狀態(tài)。

通過《問候歌》，小貝逐漸學會了周圍親友的稱謂或名字，詞匯量有所擴展。作為一種社交禮貌的培訓，在學會《問候歌》的基礎上，教師增加了說再見的歌曲，使小貝逐漸形成講禮貌的習慣。在贊揚與物質(zhì)鼓勵（適度獎勵零食）的雙重配合下，通過重復學習課程內(nèi)容，小貝的語言狀態(tài)略有改善，并逐漸適應教學規(guī)則。

第二階段：第4—16節(jié)，按照教學目標的要求全面開展教學活動。

通過一段時間的鞏固，在問候與再見之間，小貝的自我管理能力得到改善，不再四處亂走或無目的地拍打桌椅。這一階段的變化是：沈老師剛進家門，小貝會問好，甚至在休息時主動說“老師好”。盡管他發(fā)音不是很清晰，“老師好”三個字也不能流暢無誤地說出，但已經(jīng)表現(xiàn)出了社交的主動性。

譜例2 《再見》

在音樂能力的培養(yǎng)上，該階段進行了兩部分訓練：

一是小型打擊樂器音色辨認：沙槌、鈴鐺、手鼓的聲音，分別對應日常生活中的掃地、擦桌子、跑步等動作。例如，當沙槌響起時，教師說：“掃地了！”師生一起做掃地的動作。熟悉這些指令之后，不用語言提示，小貝聽到不同的聲音指令會做出相應的動作。

二是音高模仿。鑒于小貝的音樂水平有限，因此該階段僅關(guān)注音高而不考慮節(jié)奏因素。該階段進行的音高記憶與模擬從兩個音開始，逐漸增加到五個音。

通過這一階段的音樂學習，培養(yǎng)了小貝的耐心。每次吃點心前他都要朗誦歌詞，并配以固定節(jié)奏。這樣一邊念歌詞，一邊等待食物，使他不再像過去那樣心急地搶吃食物了。可見，音樂訓練有效提高了小貝的注意力和耐心，使他做到了一定程度的克制。在第二階段快結(jié)束時，小貝開始在肢體上有接近沈老師的舉動，在活動中也會主動提問，并可以較為完整地回答問題。人際交往方面，在第二階段中期，小貝在活動開始前與結(jié)束后，都能積極主動地向沈教師打招呼，社交能力增強。

第三階段：第17—24節(jié)，這一階段小貝開始嘗試接受集體性課程，增強社會化訓練。

在小貝母親的陪同下，第17—24節(jié)課的上課地點從小貝家轉(zhuǎn)移到小貝所在的幼兒園，沈老師挑選了小貝熟悉的五六位小朋友共同參與這項特殊的音樂教育活動。在這一階段，小貝的注意力仍然很容易分散，不能安靜地坐著。沈老師安排小貝母親待在他身邊上課，這樣小貝能獲得安全感并可以較好地配合活動。

首先，沈老師安排了《立正走》的音樂游戲。教學過程中，當老師快速敲擊手鼓時，小朋友們集體走步；當三角鐵發(fā)出“叮”的一聲時，大家原地立正。小貝在這項活動中每次立正的時間都不能超過3秒，于是沈老師采用慢速念詞（“我——要——立——正——”）的方法延長他站定的時間。考慮到自閉癥兒童眼神跟隨的問題，沈老師拿著樂器站立在小貝前方1—2米處，要求小貝在活動中盡量能夠用眼睛看著樂器來完成動作。

沈老師還安排小朋友們齊唱歌曲，來幫助小貝獲得集體意識。小朋友們圍成圓圈席地而坐，一邊拍手一邊跟隨教師的琴聲齊唱改過歌詞的歌曲《一閃一閃亮晶晶》，修改后的歌詞重復率很高，容易記憶。歌詞的改動使小貝在聽到自己名字后比較容易接受，調(diào)動了他積極參與團體音樂活動的意愿，培養(yǎng)了他參與集體活動的能力。

譜例3 《一閃一閃亮晶晶》

此外，沈老師還嘗試了身體打擊樂訓練：讓小貝和小朋友們坐在小凳子上圍成圓圈，分別進行簡單的拍手、拍腿、跺腳的組合訓練，最后一次由小貝獨立完成。雖然節(jié)奏不夠準確，肢體動作也不協(xié)調(diào)，但基本動作小貝還是能夠完成的。由此看來，通過身體打擊樂訓練來促進身體協(xié)調(diào)的目的已部分實現(xiàn)。

在這一階段，小貝還產(chǎn)生了一些特殊行為。例如，他會翻動沈老師的隨身物品，小貝媽媽想要制止他不禮貌的行為，但沈老師覺得這是一個階段性成果，因為小貝對她產(chǎn)生了親近感，愿意接觸她的物品。有一次小貝在上課時表現(xiàn)出持續(xù)的不合作，沈老師突然發(fā)火，聲調(diào)提高并拍了桌子，小貝愕然，在與老師對視2—3秒后意識到自己不對，很快調(diào)整了行為。

值得注意的是，這種對視對于自閉癥兒童而言極不尋常。在整個個案研究過程中，這是唯一一次教師靠拍桌子獲得了較好注意力的情況。這一事件，使小貝明白他不能觸碰老師的底線。由此可見，小貝察言觀色的能力其實是存在且敏銳的。

在這一階段中期，每次上課小貝都會與沈老師目光接觸4次左右，對視時間1—2秒，有時目光能跟隨沈老師手中的樂器移動。

在整個特殊音樂教育活動中，小貝的基本歌唱技能的表現(xiàn)是存在缺陷的，音準概念差。但經(jīng)過學習后，他能把歌曲記憶下來并唱（有時候會喃喃念）完整。在第二、第三階段的學習中，游戲化音樂教學活動起到相當重要的作用。游戲符合兒童的自然天性，游戲化音樂教學活動能促進兒童各方面能力的發(fā)展，給孩子帶來最真實的體驗。在本案例中，游戲化音樂活動與音樂游戲完全不同，游戲化音樂活動可以將諸多領域的學科知識融為一體來幫助自閉癥兒童矯治現(xiàn)存的弱點與不足，促進自閉癥兒童各方面能力的提升。在游戲化音樂教學活動中，他們得到自我表現(xiàn)的機會，與動覺、聽覺、記憶和認知等緊密連接，人際交往能力也隨之得到提高。

三、啟示與展望

（一）教師的角色

作為一名特殊音樂教師，耐心、愛心和熱情是工作開展的基礎，也是從事特殊音樂教育工作最重要的職業(yè)素養(yǎng)。特殊音樂教師需要傾聽與理解，并運用一定的技巧來與患者進行語言或非語言的交流，包括與其產(chǎn)生適度的肢體接觸。教師還可以對授課對象取得學習進展進行適度的獎勵，如發(fā)放零食，為他彈奏他喜歡的音樂片段，允許他觸摸他喜歡的玩具、樂器等，以保證課程順利開展。

特殊音樂教師應時刻提醒自己：“我”能否明確看出特殊兒童是否能理解自己當下的活動并加以配合？如果不能，是否能夠盡快做出調(diào)整以配合兒童的需要？在個案評估與研究活動中，每個人的個體功能水平都有較大差異，所以特殊音樂教師必須了解研究對象某個功能水平的最低點和最高點，掌握他們共同擁有的平均水平。

此外，特殊音樂教師還須懂得如何針對特殊兒童認知能力落后和思維能力差的問題，充分運用音樂游戲和游戲化音樂活動加以矯正，進而向更高的認知水平發(fā)展。

（二）啟示

根據(jù)對個案的觀察記錄，可歸納出如下幾點：第一，自閉癥兒童的行為表現(xiàn)受音樂活動的影響，能夠看到教育的成果，如旋律記憶與模仿方面可得到顯著的提高；第二，在對自閉癥兒童進行不同類型的結(jié)構(gòu)化干預的過程中，并非所有的音樂活動都會產(chǎn)生良好的效果；第三，通過特殊音樂教育活動，患者的人際關(guān)系得以改善，交往意愿出現(xiàn)，能運用社交性語言。

因此，面對自閉癥兒童，音樂的體驗和參與需要經(jīng)過長時間的滲透，以及高度耐心的陪伴。盡管這種有益的變化目前尚難以定量評估，不過通過長時間的音樂滲透，他們可以獲得自我表達的方式、一定的創(chuàng)造能力，甚至會增加其感情的豐富度是顯而易見的。

（三）未來展望

在特殊音樂教育方面，很多國家有相對成熟的經(jīng)驗。而我國該如何在特殊教育方面取得良好的成效？政府和社會公益組織目前在特殊音樂教育領域已經(jīng)有較大的基礎投入。《中國自閉癥教育康復行業(yè)發(fā)展狀況報告》中指出：中國自閉癥患者超1000萬，14歲以下的自閉癥兒童超200萬，總體患病率近 1% 左右。自閉癥兒童一旦隨著年齡增長離開學校，他們的后續(xù)教育與社會化生存就將面臨嚴峻的現(xiàn)實問題。

對于家長而言，學校能長期不間斷地接納自閉癥兒童是他們最理想的狀態(tài)，但這并不符合目前的狀況。如果能在自閉癥兒童的學校學習階段加強特殊音樂教育，除了能改善自閉癥兒童的生存狀態(tài)和社交能力之外，或許還可以給他們帶來新的契機。我們不妨大膽設想：他們中的某些人通過特殊音樂教育，獲得了一定的音樂能力，將來可以從事音樂教學的輔助工作，比如在自閉癥康復中心擔任音樂課程的陪練或助教等。這樣，自閉癥兒童可以有一個新的去處來開啟他們的生活。

特殊音樂教師群體的培養(yǎng)，對改善自閉癥兒童的生存狀態(tài)會起到直接的、有效的作用。目前，我國的音樂學院和一些綜合類大學都在積極開設音樂治療專業(yè)，取得了一定的進展與相當?shù)膶W術(shù)積累。然而，與這個專業(yè)建設不配套的是，我國并沒有針對音樂治療師的職業(yè)認證，這對該專業(yè)畢業(yè)生未來的從業(yè)方向?qū)韲谰奶魬?zhàn)，因此無形中也影響了該專業(yè)的發(fā)展空間。

注 釋

①Kenneth E.Bruscia，Defining music therapy，Spring City:Spring House Books，1989.

②Suzanne B.Hanser,TheNew Music Therapist's Handbook,Berklee Press;2nd Vpdated and Revised(1999).

③在小貝的個人化觀察量表中包括身體協(xié)調(diào)性、音樂智力水平、社會交往水平以及認知等項目，以此來進行特殊音樂教育前和特殊音樂教育后的評估。