音樂教學促進學生情感和認知發展的理念與策略

【摘 要】音樂教學促進學生的情感和認知發展，是音樂育人的價值所在。教師應當深度分析音樂教學內容，借鑒異質同構的理念，為學生設計全身心投入音樂情感體驗、創造、表現的活動，激發和促進學生積極情感的發展。教師還應當深度探索音樂在啟迪學生認識自然、社會、人類、文化等方面的育人契機，運用跨學科教學的理念和策略，使音樂成為學生認知發展的窗口和途徑。

【關鍵詞】音樂教學 育人價值 學生發展

音樂教育應當在教學中實現育人的最大價值，讓學生立足音樂學習，超越音樂本體，從中體驗人類的復雜情感，促進身心的健康發展;洞見世界的大千面貌，促進認識能力的發展。而音樂促進學生的全面發展，有賴于教師對音樂育人潛能的深刻認識，在教學設計中發掘育人的潛在可能，在深度分析音樂教材的基礎上，發掘教學促進學生發展的契機，在課堂教學計劃中增列“育人價值”的明確命題，把促進學生發展的育人意圖貫通于教學的目標、重點、策略、評價、反思的全部過程，落實音樂育人在促進學生發展方面的宗旨。

一、音樂教學激發學生情感發展的全身心參與理念與策略

《樂記·樂本》寫道：“其哀心感者，其聲噍以殺;其樂心感者，其聲啴以緩;其喜心感者，其聲發以散;其怒心感者，其聲粗以厲;其敬心感者，其聲直以廉;其愛心感者，其聲和以柔。”哀與殺，樂與緩，喜與散，怒與厲，敬與廉，愛與柔，中國經典樂論早已揭示，人類有感而發的豐富情感，訴諸多樣的音樂聽覺形態。這六對漢字對音樂教師有著深刻的啟迪，音樂教學激發學生的情感體驗，是音樂育人的長項和特色。

音樂活動引發人的情感上的共鳴，也是人們通常認可的經驗。在音樂教學中，教師通過音樂促進學生的情感體驗和發展，不能停留在自發狀態，而要利用“具身認知”的原理，引導學生全身心地投入音樂活動，自主地體驗、創造、表現與音樂意圖相應的積極情感。具身認知看重身體參與對心理發展的作用。“身心一體”的“切身體會”，可以促進學生通過身體的主動參與，對音樂的潛在情感表現獲得深度的體驗。

音樂學習中的身體參與，要避免盲目的運動。教師應該利用音樂運動形態與身心體驗之間的“異質同構”原理，目的明確地設計與音樂運動形態相得益彰的身體活動，激發學生對音樂表達的深度情感體驗。“異質同構”原理也叫“同形論”[1]，它為音樂教師揭示了這樣一個現象，雖然音樂的性質和身心的性質不同，但是音樂進行中的運動形態，諸如旋律起伏、力度漲落、和聲濃淡、音區高低，與人的身心張弛感受之間有著相似的構型。

以《同一首歌》（陳哲、胡迎節詞，孟衛東曲）為例，這是一首膾炙人口的歌曲，被選入多個版本的音樂教材（見圖1）。教師要緊扣音樂教學促進學生情感發展的主題，首先思考怎樣對這首歌曲進行深度分析，發現音樂運動形態與情感漲落體驗之間的同構，以此入手，調動身體運動，深度挖掘情感育人的契機，促進學生的身體和心理的積極主動投入，全身心創造性地體驗和表現歌曲的情感變化，同時促進學生認識這首歌曲在音樂的知性結構與審美感知之間的關系，使學生在深刻的層次上實現美的感知與美的創造。

表面來看，這首歌曲的曲式和句式規整，并無奇特，四四拍子，兩個樂段，每段四個樂句，每個樂句四小節。然而，對其進行深度分析可以發現，它的曲調發展是在理性平實之中追求感性與情感的激蕩。在對稱統一的格局下，在有限的音區范圍中，主題樂思在色彩明朗的大調中有克制地、理性地、分層地延展。第一樂段前兩個樂句的曲調從最低的屬音上行開始，在統一的前提下變化曲調，波折延伸，分層上行，情緒推動的意圖初現;后兩個樂句的曲調與節奏轉折波動，在較高音區反復激起“呼喚”式音型，情緒的意圖先張后弛，最后的終止為第二樂段的高潮掀起鋪墊了暫時的平靜。第二樂段與第一樂段形成音區的遙相呼應，從全曲最高音迸發出分解的下屬和弦曲調音型，兩次重復之中，第一樂句由下屬到屬再到主功能，第二樂句由下屬躍入重屬再到屬功能的和聲進行，兩個樂句層層推進，構筑了濃厚和聲功能支持，強化了曲調的動力。第三樂句再現第一段的樂思，求取全曲平衡和統一。第四樂句的音高起點驟然降落，尤其夸張的是，從低音區的屬音上行九度，在罕見的大幅“波瀾”曲調音型之后，屬和弦的終止式推動本段進入反復，再次掀起全曲的高潮。最后，全曲的終止樂句歸回主音，平和結束（見圖2、圖3）。這首歌曲的美學思想之可貴，在于情緒的波動和激蕩的過程不失理性的把握，優雅的分寸感覺與情感的激蕩意圖在變化中得到統一。這種品質，不僅是審美教育中激發學生情感的育人契機，也為教學滲透了審美教育的理性要義，因為審美教育的深邃意境在于感性與理性的統一。

教師做出上述分析的目的，首先是為了深化自己對音樂教材內容的認識，從而能夠為學生構思全身心參與的學習路徑，不至于停留在淺層的自發水平的演唱和聆聽。其次，是為了挖掘歌曲的情感育人的依據，設計學生全身心投入歌曲學習的策略細節，使身體在時空中的運動變化與音樂既有吻合又創新意。為了便于學生理解全身心參與音樂活動的緣由，以及這些活動與音樂語言之間的關系，教師對音樂形態的分析，不僅要在教學設計中將其概括為文字表述，還應該使音樂形態的語言描述變為藝術化視覺形象，將其直觀易懂地呈現在學生的眼前。層次分明、結構清晰的線條，根據樂曲本身的邏輯渲染相應的不同色彩，可以形象地勾勒出歌曲的總體結構、樂句中曲調延展的變易走向、和聲襯托的濃淡動力以及與音區漸變相得益彰的力度層次。如此，教師把對樂曲的理性分析轉化為感性的視覺形象，便于學生直觀地理解樂曲本身的運動形態，也為教師設計身體運動、全身心參與學習提供了一種視覺的提示。

教師設計學生的身體參與，要點是把握身體運動與活動時空之間的關系。根據“異質同構”的原理，《同一首歌》的整體音域與學生活動空間的高低范圍具有同構的關系，從低音區的屬音到高音區的主音，這個音域與身體活動的空間幅度可被視為同構的基本關系。另外，值得音樂教師思考的問題并非如此簡單。音樂對于人的情感的激蕩，人對于音樂情感的體驗和表現，以至于對音樂情感的創造性抒發，不僅限于曲調的“波動”。與曲調一起共同形成情感推動力的音樂要素還有節奏的變易，樂譜并未直接標記的隱形和聲功能與色彩的濃淡及升降，還有力度表達的層次意圖，等等。這些音樂表現成分在形態上的“漲落”與學生情感體驗之間的“張弛”關系，是教師對身心活動設計的多維度依據，是學生的身體活動在空間變化方面的要領。在實際的課堂中，教師要鼓勵學生隨著歌曲發展，投入自由的身體活動。學生的身體活動類似舞蹈，但其目的不是舞蹈語言的編排，而是激發學生在合理的運動中有所即興，達到身體活動激發情感的體驗和創造性表達的目的，繼而豐富學生的情感發展。

二、音樂教學啟迪學生認知發展的跨學科理念與策略

跨學科學習，是啟迪學生通過音樂去認識自然、社會、人類自身的必由之路，是培養學生樹立并養成普遍聯系的認識論和方法論的關鍵。音樂在啟迪學生認知發展方面，具有深遠的潛在育人意義和價值。這種見解早在《禮記·樂記》中就有記載：“大樂與天地同和。”這里表達的中國古人的信仰，既有關于音樂的自然觀，更有深藏音樂之中的哲學觀。古代西方也有類似的觀點。眾所周知，畢達哥拉斯相信音樂是一個微觀世界，與宏觀宇宙相似，和諧與秩序是音樂的基本特性。當然，這種音樂必定具備好的品質。

音樂與科學相通，這個命題是真實的。關鍵在于，教師要秉持普遍聯系的認識觀，對之給予深度的洞察。比如，一縷樂音，可與物理科學的“弦論”關聯，教師可以利用這個育人契機，啟迪學生在不同事物之間尋找普遍的聯系，養成觸類旁通、舉一反三的思維品質;地球公轉一周，形成四季，這種周律可以見于音樂的四拍節律;中國音樂的一板一眼，可以隱喻“日出而作，日落而息”，這不僅有利于發展學生的跨學科思維的品質，還具備了提倡健康作息的育人價值;無論是中國的五聲還是西方的七聲，還是世界其他民族創造的五彩繽紛的音律體系，人類創造的音樂圍繞幾個音進行有機的組合，這些組合是否存在數學規律？能否在數學計算中得以窮盡？這種思路能夠加深學生對“萬物皆數”的認識興趣，其育人價值不僅在于數學，因為不同民族所創造的不同的旋律手法，還蘊含著不同民族的信仰和文化意義。

從歷史唯物論和實踐論來看，音樂是人類在不同歷史和文化中的一種社會實踐。從這個角度看，音樂與人文社會學科的聯系是必然的。音樂教學與人文社會的跨學科學習，育人價值可以是深刻的。回顧中國傳統音樂之道，五聲與“五行”之間的關系和意味，體現了中國人崇尚的“和合”之道。用中國傳統音樂與西方古典音樂相比，可以發現，中國人喜愛的曲調，有意地規避不協和的音程關系。中國五聲調式規避西方音樂的“三全音”。五聲之外的其他音級，其意義與西方大小調式的第四級和第七級迥然不同。后者有意運用大小調式的第四級和第七級構成不協和、不穩定關系，營造沖突和緊張，與主和弦的穩定性構成矛盾和沖突，形成發展動力。中國傳統五聲之外的音級，實為“偏音”，它們從五聲調式的“正音”變化而來，并不扮演類似西方音樂的那種矛盾沖突的角色。深究其妙，中國哲學異于西方哲學。中國人崇尚“和合”[2]，為人處世，待人接物，皆以“和為貴”。這種信仰是優秀的，有益于人與人、人與社會、人與自然的和諧相處，有益于人類命運共同體的建設。教師從這個深度來挖掘中國傳統音樂的育人價值，把這種育人價值明確地納入教學設計思路，采用跨學科學習策略，不僅有助于啟迪學生的思維發展，更有益于涵養學生的品德。

音樂促進學生認知發展的育人契機，值得教師留意并予以挖掘，但是不宜停留在表面的標簽式主題。在實際教學中，老師不宜采用直接講述來代替學生的內在醒悟，而應該在課堂教學設計中借鑒“大觀念”的思路，深度提煉音樂跨學科育人之可能，構想并向學生拋出具備本質性的深刻問題，耐心地等待學生在音樂課堂之后細細品味、深入思考，在人生的不同階段由淺入深地領悟音樂與自然、社會、人生等方面的思想啟迪。音樂的跨學科育人目的是深刻的，這就決定了它的育人成果有待長期的過程，具有體驗性、意會性、模糊性、自主性等性質[3]。

在實際的教學設計中，教師可以把音樂促進學生情感和認知發展的價值提煉，作為課堂教學設計的一個要素專門列出，即在課堂教學計劃中增列“育人價值”欄目，并將其貫通在教學的全部過程，把音樂教學促進學生發展的育人主旨作為教學目標、教學重點、教學方法、教學評價的重要依據，實現音樂課堂育人價值的優化和最大化。

參考文獻

[1]騰守堯.審美心理描述[M].成都： 四川人民出版社，1998：142.

[2]錢穆.現代中國學術論衡[M].北京：三聯書店，2005：1.

[3]舒飛群.音樂教育實踐哲學的整體音樂學習觀[J].中國音樂教育，2018（12）：7-12.

本文系2018年度國家社科基金教育學重大項目“教材建設中創新性發展中華優秀傳統文化研究”子課題研究成果及“大成國學基金—中華傳統優秀文化傳承項目”支持成果，項目編號：VFA180003-07、VFA180003-13。

（作者系泰國曼谷吞武里大學音樂學院博士研究生）

責任編輯：孫昕

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