造境在王崧舟古詩詞教學(xué)中的應(yīng)用

盧穎霞

摘要：古詩詞之所以字字珠璣而言近旨遠(yuǎn)，離不開其內(nèi)涵豐富的意象及其創(chuàng)造出來的深遠(yuǎn)意境，王崧舟老師根據(jù)這一特點(diǎn)，在執(zhí)教古詩詞中通過舉象知意，揭示情感寄托的蘊(yùn)意、詩意造境，搭建情感互通的橋梁的教學(xué)方法來引導(dǎo)學(xué)生深入文本，理解詩人所營造的意蘊(yùn)及其深厚的意象世界，勾勒出詩歌中完整豐富的藝術(shù)形象。

關(guān)鍵詞：造境;王崧舟;古詩詞教學(xué)

造境是指引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本，借助語言文字所創(chuàng)造出來的某種特定的情境、意境和心境。從根本上來講，古詩詞教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生去置身語言文字所造的境中，從而體驗(yàn)其所承載的情感、情味和情懷。詩意造境，能驅(qū)使學(xué)生沉入文本，心甘情愿地與文本作多層面、深入的對(duì)話，搭建學(xué)生與文本，與作者之間情感互通的橋梁，這不僅是一種重要的課程資源和目標(biāo)，更是一種語文課程本體意識(shí)的體現(xiàn)。秉持著詩意造境，搭建情感互通的橋梁的教學(xué)理念，王崧舟老師在古詩詞教學(xué)中對(duì)于“造境”的處理方法具體如下：

一、問題架構(gòu)，感知整體

處于中小學(xué)階段的學(xué)生，問題意識(shí)比較強(qiáng)烈，對(duì)事物總會(huì)充滿好奇心，以問題激趣展開教學(xué)是大多教師采用的方法。而王崧舟老師往往喜歡站在一個(gè)宏觀的角度，以問題架構(gòu)整個(gè)課堂教學(xué)，使學(xué)生能夠在文本的理解上繼而初步整體感知，例如在《楓橋夜泊》一課中，王老師以“請(qǐng)你選一個(gè)詞兒來形容你讀完這首詩時(shí)的那份情緒和感覺。”給學(xué)生設(shè)置問題，當(dāng)學(xué)生找到了“這個(gè)詞兒”，也就能找到一份屬于自己的對(duì)這首詩的整體感知了。

二、場景還原，感知詩情

保護(hù)詩的“完形”是語文古詩詞教學(xué)最重要的要求之一，這種保護(hù)最好的策略就是場景還原，通過還原詩詞本身所言傳的意蘊(yùn)，進(jìn)而感知詩情。在《長相思》一課中，王崧舟老師前后安排了四次不同類型的場景還原，激發(fā)學(xué)生的想象，仔細(xì)呵護(hù)詞的整體性和生命性，同時(shí)又是對(duì)詞空白張力的主動(dòng)回應(yīng)。例如，在學(xué)生的寫話過程中，王崧舟老師配合音樂展開了一次創(chuàng)造想象性的場景還原：

師：那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……

三、角色置換，潛心共感

角色置換是閱讀教學(xué)中常用的教學(xué)方法，在《長相思》的教學(xué)中，王崧舟老師問出了許多學(xué)生心中的疑問：既然思鄉(xiāng)情切，納蘭性德為何還要去從軍打仗？還有誰想要問問納蘭性德？王崧舟老師以這一問題切入，讓學(xué)生將角色分別置換為納蘭性德的妻子、兒子、父親和兄弟，以納蘭性德親人的身份移情三問，再將角色置換為納蘭性德本人，一一回應(yīng)親人們的疑問。通過角色置換，學(xué)生近距離潛進(jìn)詞人的內(nèi)心世界，與詞人進(jìn)行了心靈的對(duì)話，讀懂了詞人那顆破碎不堪的心，實(shí)現(xiàn)了真正的“文本、作者、讀者”之間的閱讀交流，繼而更能體會(huì)這首詞蘊(yùn)含其中的思鄉(xiāng)深情。同樣，在《楓橋夜泊》一課中，王崧舟老師并沒有讓生活體驗(yàn)尚淺的孩子們挖掘文本裂縫，而是同樣采用角色置換的方法，讓學(xué)生化身寒山寺的“鐘聲”，來到客船，與詩人張繼對(duì)話，從而理解張繼的寂寞與憂愁，甚至能在潛移默化中感悟到其中的“鐘聲”的文化內(nèi)涵。

四、互文映境，深度意會(huì)

在語文教學(xué)中，僅從文本本身出發(fā)，或許學(xué)生并不能理解其意思，需要借助其他工具或手段來輔助理解，其中，“互文”這種寫作手法是比較常用的。互文，也說“互辭”，意思是：“參互成文，含而見文。”這與今天語文閱讀教學(xué)的“整本書閱讀”教學(xué)理念有著異曲同工之妙，可以引導(dǎo)學(xué)生通過整體感知，拓展視野，深度意會(huì)作者目的。

王崧舟老師在古詩詞的教學(xué)中把這種方法用得爐火純青，在《長相思》一課中，王崧舟老師以納蘭性德的另一首詞《菩薩蠻》其中的問句“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”讓學(xué)生將角色分別置換為納蘭性德的妻子、兒子、父親和兄弟，以納蘭性德親人的身份移情三問，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詞人的內(nèi)心世界，與詞人進(jìn)行了心靈的對(duì)話，感同身受，讀懂了詞人那顆破碎不堪的心，體會(huì)蘊(yùn)含其中的思鄉(xiāng)深情。在《楓橋夜泊》一課的教學(xué)中，王崧舟老師更是直接以宋代陸游的《宿楓橋》、明代高啟的《泊楓橋》等互文映證，不僅引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入寒山寺的情境之中，而且能夠更好地體會(huì)《楓橋夜泊》中作者張繼的寂寞憂愁之情，同時(shí)，通過互文映照，引領(lǐng)學(xué)生逐步理解千百年來永垂不變的經(jīng)久不衰的“鐘聲”文化，正如王崧舟老師的自評(píng)而言，古詩詞教學(xué)，必須“著眼于文化在“同一種心情”這一斷面上的比較和還原，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入中國文化的原點(diǎn)，去感受其千年不朽的審美精神和生命力量。”

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