問題式教學在高中地理課堂中的應用初探

葉芳菲

摘 要：文章以“滑坡與泥石流災害”一課為例，從“問題”設計，依托情境;“問題”呈現，緊扣素養;“問題”解決，達成目標這三個維度探討問題式教學在高中地理課堂的應用。

關鍵詞：問題式教學;高中地理課堂;應用

問題式教學是2017版高中地理新課標所倡導的教學方法，它以“問題發現”和“問題解決”為要旨，以“真實問題”的解決過程貫穿課堂。筆者在第五屆全國基礎教育課程教學改革研討會中執教了“滑坡與泥石流災害”一課，正是采用這一教學方法。

一、依托情境，設計“問題”

1.情境設計“三貼近”

為了讓學生更好地理解，情境的設計應該貼近學生的知識水平、生活實際和社會現實。首先，應基于學生原有的知識結構進行創設，再適當地拓展加深;其次，可從學生身邊的現象或事情入手，利用鄉土地理來創設;再次，可從時事熱點說起，將知識融入其所關聯的自然環境和社會背景中，把情境作為連接地理學科知識和現實世界社會生活之間的橋梁，把學生帶入一種“有目的但不知如何達到”的心理困境，一種與原有認知水平不完全平衡的新問題并急需解決該疑難問題的心理狀態，讓這些看起來“似曾相識”的情境激發出學生們內在的學習動力。

筆者執教的“滑坡與泥石流災害”一課，用新聞熱點視頻——西藏昌都山體滑坡導致金沙江堰塞湖導入，創設情境。該新聞熱點發生在上課前一個月，不少學生對此事件都有所耳聞且印象深刻，這一段看似平常的新聞聯播里播放的視頻究竟隱藏著什么地理問題？被激發出的好奇心和求知欲，為接下去的問題探究打下良好的基礎。

2.情境設計“二體現”

情境設計應該體現開放性和關聯性。布魯納說：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西。”一個有價值的情境應該蘊含問題，且要給學生提供可探究的空間。有些情境設計直接指向課堂教學，學生不需要思索，進入某種狀態后就失去了探究的興趣。如在地質災害教學時，部分教師會采用很震撼的災害圖片或視頻，把學生帶入直指教學主題的情境，提問學生看到了什么，學生很快就回答出本節課的主題，也會對本節課產生一定的興趣，但思維的空間不夠、探究的力度不夠。開放性的情境應該是多元的，讓學生有多個興趣點、興奮點或認知沖突點。

關聯性既指該情境要與課程標準和教學內容相聯系，便于學生找到基本的依據和資源，又指該情境要貫穿地理思維發展的全過程。教師設計的情境基本上都能與教學內容相聯系，但卻較少思考與課程標準的聯系。如災害地理的課標要求“運用資料，說明常見自然災害的成因，了解避災、防災的措施”，若只用災害發生時的圖片或視頻，和課標的要求關聯不大。這樣的教學情境也只起到“導入”或者“過渡”的功能，在教學過程中并沒有什么用途。

“西藏昌都山體滑坡導致金沙江堰塞湖”這一新聞視頻里，既包含了災害發生地的地圖定位畫面，為課堂中的區域認知做了鋪墊，又有災害發生后各級各部門的救災畫面，與課標要求“了解避災、防災措施”相關聯。通過挖掘情境中的問題——“為什么金沙江形成堰塞湖”“為什么出現山體滑坡”“當地會不會發生泥石流災害”“中學生能為昌都災民做些什么”“當地政府、地質工程師、災區民眾應該做些什么”等問題，讓學生越來越深入地進行探究，思維隨著問題的呈現得到一步步提升，并用該情境串聯整節課，成為整個教學活動中的主線，起到有效引導的作用。

二、緊扣素養，呈現“問題”

1.呈現指向地理核心素養的問題鏈

以學生的認知水平和知識基礎為起點，將學科知識內容整合成指向學科核心素養的問題，圍繞問題設計相互關聯、不同層次的問題鏈條。為了培養人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力四大地理核心素養，筆者在設計“滑坡與泥石流災害”一課的問題鏈時，對問題進行系統的整合，力求問題結構化，落實學科核心素養（圖1）。

2.關注學生發展的其他核心素養

中國學生發展的核心素養綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新。在課堂問題的設計上，應該融入對這六大核心素養的思考。

（1）設計有深度的課堂問題，提升關鍵能力。學生能從課本或參考資料上快速找到現成標準答案的問題就不是有深度的問題。有深度的問題應該是從指向答案向指向思維過程的轉變，或需要調動原有的知識進行重新整合分析，對知識進行縱向和橫向的比較;或需要交流探討，尋找多種可能的答案;或存在認知上的沖突，引發深層思考，進行質疑和批判思考。在這個過程中，培養學生不怕困難、求真求實的科學精神，培養學生的發散思維和創造性思維，體驗探索的快樂。

如本節課“當地為什么會發生滑坡災害”這個問題的設計，先讓學生從滑坡的內涵中推導出可能導致滑坡發生的原因，進行發散思維的訓練，再結合導學案中關于當地的文字介紹，讓學生找到本次滑坡災害發生可能存在的原因。這個問題的設計有一定的探究空間，答案也不是唯一固定的。學生可以通過自主學習和探究學習相結合的方式，探索“金沙江堰塞湖”形成背后的深層原因。

（2）問題的設計以學生為主體，重視課堂生成。學生發展的核心素養以培養“人”為出發點和價值取向。課堂上應該確保學生是探究問題的主體，對于預設的學習鏈條要靈活變通，避免用問題鏈過度“牽引”學生，學習過程的展開要以學生的思維發展為線索，重視課堂上問題的生成，激發學生發現問題、提出問題的能力。在分組學習時，盡量避免每個小組僅負責解決問題的某個方面或某個環節，以保證對地理問題的全面認識和綜合思維的訓練。

同樣以本節課“當地為什么會發生滑坡災害”這個問題為例。在學生進行頭腦風暴回答該問題時，在不同的班級會出現不同的情況。由于學情不同，有些班級的學生能快速說出答案的某些點，有些班級的學生卻一籌莫展。根據學生的不同反應，筆者在主導課堂時采用設問、反問、追問等不同的提問方式，對基礎較差的學生進行問題的分解、積極的引導，對學有余力的同學進行不斷的追問，生成新的問題，在提問中培養學生的邏輯思維能力。如“植被覆蓋率較低”這個知識點，面對能快速回答的學生，教師可進一步進行追問，“植被覆蓋率與滑坡的發生有什么關系，能不能進行具體解釋”，如果學生依然能快速回答這個問題，教師可以加大難度，繼續追問“為什么有些山坡上植被覆蓋率很高，在其他條件相似的情況下，這里依然會發生滑坡災害”，讓學生繼續思考不同的植被特性與災害發生的關系，訓練學生的反思思維和創新思維。

在本節課的角色扮演活動中，筆者一開始為了讓學生全面認識問題，要求全班對三個角色都要進行思考探討，但在時間分配上不夠理想。經過課后反思，筆者采用分組進行角色扮演的方式，并增加了學生互評、換位思考的環節，即在各個角色代表分享交流后，要求其他角色的成員站在自己的立場上對對方角色提出意見和建議。如群眾對政府官員的回答進行評價和批判，讓學生嘗試批判思考，多維度提高學生的能力。通過創設自主、開放、多元的課堂，進行深層次思維訓練，培養人文底蘊。

（3）設計與生活息息相關的問題，培養必備的品格。生活化的地理問題是課堂知識在生活中的生長點，是最接地氣的地理問題，能讓學生從最熟悉的地理問題中學會學習，健康生活。本節課中“中學生在避災、防災中該怎么做”，滲入了“責任擔當”的素養;“怎么選擇露營地”，亦是教會學生要健康生活，了解生活中的安全常識;通過觀察生活中的山體滑坡圖，了解滑坡的內涵，學會學習。

三、解決“問題”，達成目標

有沒有達成預定的教學目標是衡量一節課成功與否的重要標準。問題式教學法應該在解決問題的同時，一步步達成既定的目標。“問題”的解決可以通過不同的方式，包括課前的自學，自主完成基礎類的問題;課中的探究學習，通過教師提供的腳手架，自主探究或合作探究，實現多器官、多方向的有效互動;課后的延伸學習，通過查閱課后相關資料、走訪調查、過程記錄、整理統計相關數據并總結呈現成果等方式，把學科知識和生活實踐緊密結合。

本節課有一條預設目標為“通過關注滑坡、泥石流災害，提高保護環境的意識，增強愛鄉、愛國的情感，增強避災、防災意識，學會生存與發展，堅定科學發展觀，形成人地關系的正確價值觀”。這條目標的達成就分成了課前、課中和課后三步。課前通過預習了解“什么是滑坡、泥石流災害”;課中通過探究滑坡、泥石流災害的形成原因，初步形成人地關系的正確價值觀，通過避災、防災措施的探究，增強避災、防災意識;課后通過完成二選一的題目自助餐，進一步達成本條目標。課后作業設計如下：①對浙江省的滑坡、泥石流等地質災害進行調查研究，建議可以自行分組（4人一組）來進行，組內再從類型、成因、分布、危害、防治等方面分工進行研究性學習，最后以小組為單位展示研究性學習的成果（建議成果形式多樣化，如研究報告、手抄報、漫畫等，盡量用地理圖表呈現）。②如果你的家人要去旅游，幫他分析哪些地方是滑坡、泥石流災害的多發區，從防災避災的角度設計一份出行規劃和注意事項（建議圖文并茂）。

問題式教學法不僅能實現課堂教學中教師變教為啟、變教為導，更能促進學生“學以致知、學以致用、學以致趣、學以致思、學以致成”，為培養全面發展的社會主義建設者和接班人奠定基礎，為高中地理教學帶來新的生機。

參考文獻：

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