《達喀爾行動綱領》發布以來的國際教育援助投入研究

姜少杰

摘? ?要：自《達喀爾行動綱領》發布以來，在全球范圍內各援助方的努力下，國際教育援助投入獲得了更多的關注，援助投入量得以顯著提升，并向基礎教育傾斜。但不能忽視，國際教育援助投入力度仍舊不足，難以支持全球教育治理目標的全面實現，同時在國際和國家層面仍存留有關援助投入分配和有效性的問題。教育可持續發展目標已被提上日程，國際教育援助投入勢必在投入量、投入分配和投入有效性方面面臨挑戰。此外，對國際教育援助投入的研究對我國實施對外教育援助工作具有重要啟示。

關鍵詞：國際教育援助;援助投入;全民教育目標;教育可持續發展目標

國際教育援助產生自20世紀50年代的戰后國際援助，其后隨著人力資本理論的提出，各國對外援助部門和開發援助委員會（Development Assistance Committee，DAC）的成立，以及聯合國開發署、國際開發協會（International Development Association，IDA）等國際組織多邊教育援助的出現，國際教育援助逐漸從起步階段邁入快速發展階段，并一直在全球教育開發和治理中發揮重要作用。

在2000年的達喀爾世界教育論壇上，論壇委員會基于1990年的《世界全民教育宣言》起草了《達喀爾行動綱領》。該綱領重申每個人的教育權和學習需要，回顧了過往全球基礎教育治理取得的成就與不足，評估了現存的全球教育問題，并提出六項全民教育目標。《達喀爾行動綱領》指出，“任何對實現全民教育做了嚴肅承諾的國家都不得因資金不足而貽誤這一目標的實現”[1]?！哆_喀爾行動綱領》的出臺使得世界范圍內再次認識到教育的重要性及現存教育問題的嚴峻性，也提出了一系列具有可行性的全球教育治理途徑，并鼓舞各方達成治理目標。此外，《達喀爾行動綱領》多次提及“預算”“資金”“籌資”“減貧”“援助”等詞匯，讓各方代表意識到了國際教育援助投入的重要性?？傊哆_喀爾行動綱領》為各教育援助方設立了艱巨的教育援助投入挑戰。目前，全民教育目標已經收官，以聯合國教科文組織為首倡導的新一輪教育可持續發展目標邁入起步階段。

本文通過總結和分析《達喀爾行動綱領》頒布以來的國際教育援助投入的主要進展與問題，預測國際教育援助投入在實現教育可持續發展目標進程中可能面臨的挑戰，并對我國的對外教育援助工作提供啟示。

一、國際教育援助投入的主要進展

（一）國際教育援助投入獲得更多關注

在達喀爾世界教育論壇提出六項全民教育目標后，2000年9月，聯合國千年首腦會議于聯合國紐約總部召開。參會各國簽署了《聯合國千年宣言》，并確定了必須在2015年前達成的八項千年發展目標。其中，第二項目標是“普及初等教育（Universal Primary Education，UPE），使世界上所有兒童都能夠完成初等教育，并平等地接受各級教育”。兩次會議都強調了更多的、更有效的援助投入是實現全民教育及教育千年發展目標的重要保障。2002年3月，聯合國發展籌資問題國際會議于蒙特雷舉行，會議上達成的《蒙特雷共識》要求“增加官方開發援助（Official Development Assistance，ODA）投入、實施有效援助、發展籌資伙伴關系”[2]。同年4月，世界銀行開發委員會提出快車道倡議（Fast Track Initiative，FTI），聚焦于增加國際教育援助投入以幫助受援方應對到2015年實現UPE的挑戰。2005年3月，100多個援助方及受援方共同簽署了《巴黎援助有效性宣言》，旨在通過國際協作加強援助的有效性，以助力千年發展目標的實現。同年在八國集團格倫伊格爾斯峰會、聯合國“千年首腦會議五周年”領導人大會和歐盟首腦峰會上，各援助方承諾加大援助投入力度。2008年多哈發展籌資問題會議、2009年倫敦二十國集團領導人會議以及拉奎拉八國集團峰會全部重申了國際援助投入的目標。在2008年阿克拉第三屆援助有效性高層論壇以及2011年釜山第四屆援助有效性高層論壇的推動下，國際社會持續關注國際教育援助投入的有效性。在各類宣言、倡議及會議的推動下，國際教育援助投入獲得了國際社會的廣泛關注。

（二）國際教育援助投入量取得顯著提升

洛克菲勒基金會報告顯示，投入到正規教育中的補助金及貸款總額從1970年的147.1萬美元增至1975年的276.5萬美元;世界銀行報告顯示，教育援助投入總額從1975年的20.18億美元增至1980年的44.96億美元。但是，由于缺少當時關于教育援助投入的詳細報告、不同國家和組織對教育的定義不同、通貨膨脹以及投入資金與接受資金間存在差距等因素的限制，只能大致上說20世紀70年代的教育援助投入小幅上漲[3][4]。20世紀80年代的國際教育援助投入增長量較小，如果考慮通貨膨脹，反而整體走低，平均每年的教育援助投入約42億美元[5][6]。20世紀90年代的教育援助協定投入如圖1所示，1990年世界全民教育大會的召開使教育援助協定投入在1990-1991年維持著一個相對較高的水平。但隨后在1991年末冷戰結束、1997年亞洲爆發金融危機等國際大環境的影響下，全球經濟與政策的變動使得國際教育援助協定投入出現下滑。到2000年，國際教育援助協定投入降至90年代最低值。

與2000年相比，2001年國際教育援助投入在ODA投入總額中占比下降2%，雙邊和多邊教育援助投入都呈小幅下降，2002年的國際教育援助投入水平與2001年相當[8][9]。同時，由圖2可以看出，2003-2014年間的國際教育援助支出總額整體上相對于2002年的支出水平有了顯著提升，約為年均120億美元。此外，相關國際倡議和行動推動了援助方對投入的重視程度，在2002-2010年間，除了在2008年下降了約2億美元，國際教育援助投入整體呈現明顯的上升趨勢?？梢哉f自《達喀爾行動綱領》頒布以來，國際教育援助投入得到了顯著提升。

（三）國際教育援助投入向基礎教育傾斜

自《達喀爾行動綱領》發布以來，國際教育援助投入更多地向基礎教育②傾斜。20世紀90年代前，全球經濟不景氣的背景下，出于滿足社會快速發展和對精英及技術人才的急迫需求，以及基礎教育分布過廣、需要持續大量投入等原因，相比于中等后教育及職業技術教育，基礎教育在教育援助中的優先性一直較低。例如，在1981-1986年，初等教育援助投入為平均每年1.813億美元，僅占年均教育援助投入額的4.3%，約2/3來自多邊機構，且整體上逐年下降，其中32%被分配到低收入國家（生均0.87美元），57%被分配到中低等收入國家（生均0.99美元）[11]。但隨著時間的推移，專注于中等后及職業教育的援助取得的實際效果并不理想，非洲及拉丁美洲國家在20世紀80年代反而陷入“失去的十年”，許多發展中國家暴露出了適齡兒童受教育比例低、成人文盲率高等一系列教育問題。此后，國際上開始認識到基礎教育的重要性。1990年3月，在泰國宗滴恩舉行的世界全民教育大會上，明確提出了全民教育思想，旨在使每個人都能獲得滿足其基本學習需要的受教育機會。隨后，20世紀90年代的基礎教育援助投入出現些許增長。雙邊教育援助中的基礎教育援助占比從1993-1996年的約19%增至1997-2000年的約21%。多邊援助方面，世界銀行教育援助投入中的基礎教育援助占比從1990-1993年的約24%增至1994-1997年的約34%，但在1998-2001年間降低到32%。③[12]

自《達喀爾行動綱領》發布以來，基礎教育援助投入的發展是較為樂觀的。由圖2可知，2002-2014年間基礎教育援助支出占比大體穩定在40%～44%，年平均占比約為41.8%。此外，2001年的基礎教育援助投入水平相對2000年有著小幅增加，2002年的基礎教育援助投入水平與2001年相當[13][14]。2003-2014年的基礎教育援助年均支出額約為50億美元，較之2002年的29億美元有大幅提升。由此也可以看出這種投入傾向使得基礎教育援助投入量顯著上升。全球范圍內的基礎教育援助致力于確保人人獲得教育，同時有研究表明“對于低收入國家，初等教育援助可以促進其經濟增長，而中高等教育援助對其經濟增長并沒有顯著的影響”[15]。顯然，國際社會在21世紀肯定了基礎教育對人和社會發展的重要性，并提高了基礎教育援助在實踐中的優先性。

二、國際教育援助投入的主要問題

雖然國際教育援助已經在全球范圍內取得了令人矚目的成果，但是我們仍不能忽視：預估2015年有45%的國家（數據可查）的學前教育毛入學率較低或非常低[16];仍有5700萬初等教育適齡兒童失學;仍有1.03億青年文盲[17]。若不認清并及時解決國際教育援助投入存在的主要問題，則難以促進上述問題的解決。

（一）國際教育援助投入量的問題

雖然國際教育援助投入及基礎教育援助投入在2000年后都獲得了不同程度的提升，但援助投入量仍不足以幫助全球擺脫教育危機和實現預期的教育標。

其一，國際教育援助投入量整體不足。20世紀80年代的國際教育援助投入水平雖不是很高，但年均投入額占援助總額的9.2%[18]。相比之下，雖然自《達喀爾行動綱領》發布以來的國際教育援助投入顯著提升，但教育援助協定投入在整個社會部門援助中所占比例在達喀爾世界教育論壇前后幾乎沒有變化，同時教育援助在援助總支出中所占比例在2000-2010年間從未超過10%[19]。由此看來，國際教育援助投入似乎只是隨著ODA總額的增加而增加，國際社會并未從根本上認識到教育援助的重要性，教育援助投入量也并未取得根本性增長。這一問題也使我們注意到，自《達喀爾行動綱領》發布以來，鮮有援助方能夠按時按量地嚴格撥付他們承諾的教育援助投入。

其二，基礎教育援助投入量不足?！哆_喀爾行動綱領》估計，實現全民教育目標每年大約需要80億美元[20];《全民教育全球監測報告》保守估計，2005-2015年在所有國家實現UPE每年至少需要90億美元，若要同時實現全民教育的其他目標則每年至少需要110億美元（2003年價格）[21]。雖然自《達喀爾行動綱領》發布以來的基礎教育援助支出額有所增加，但與上述估值相比仍有很大的資金缺口，如果考慮通貨膨脹，則可以說是相差甚遠。

其三，從國際教育援助投入量的走勢上來看，達喀爾世界教育論壇以來的教育援助和基礎教育援助投入大體呈上升趨勢，但2010年后出于全球經濟衰退與援助疲勞等原因，兩者都整體走低。在實現全球UPE的沖刺階段，這一正需要大量援助投入的時間段，國際教育援助的表現無法讓各方滿意。雖然增加援助投入并不能與教育成功直接關聯在一起，但長期的供資不足無益于教育取得成功[22]。因此，在教育援助投入缺乏以及國際上接連制定理想化的全球教育治理目標的背景下，國際教育援助很難順利地完成它的使命。

（二）國際教育援助投入分配的問題

在援助分配方面，《達喀爾行動綱領》提出要加大對基礎教育的資助，優先考慮撒哈拉以南非洲、南亞和最不發達國家，同時必須向處于轉型期的國家、受沖突影響的國家和危機后的國家提供支持等倡議。但就國際教育援助投入的發展歷程來看，援助投入分配中仍存在諸多問題。

在國際層面上，一是各級教育分配中的問題。由圖2可以看出，雖然2002-2014年間的基礎教育援助在教育援助總支出中的占比一直處于主要位置，但實際上這些投入幾乎全部流向初等教育（如2010年為92%），以致于基礎教育的其他領域未能獲得充足的資金。此外，多數援助方依舊更為關注中等后教育，而只有少數援助方較為重視中等教育，這直接導致兩者在援助投入上的差距。2002-2010年間的中等后教育援助支出為每年平均45.2億美元，而中等教育僅為16.2億美元（2010年不變價格）。二是各類教育分配中的問題。援助方的精力幾乎都放在了正規教育上，而非正規和非正式教育、特殊兒童教育等極少能夠獲得國際教育援助的大額資助[23][24]。三是分配地區的問題。世界上的大部分失學兒童生活在最貧窮與受沖突影響的國家，但劃撥給這些地區的援助投入量并不理想。對撒哈拉以南非洲的統計可以最直接地反映這一問題，雖然世界一半以上的失學兒童都在撒哈拉以南非洲，但2002-2012年間投入到這一地區的基礎教育援助投入平均占比僅為31%，年增長率也僅為1%。此外，教育援助在人道主義援助中也仍未受到足夠關注，2000-2013年間教育援助在人道主義援助中的平均占比僅為2.2%。[25][26]

在國家層面上，一是投入分配問題。雖然全民教育高級小組建議各國每年將4%～6%的國民生產總值（Gross National Product，GNP）投入到教育，即政府預算的15%～20%，但2012年低收入國家中教育投入在GNP中占比的中位數為4%，2012年教育在公共支出中占比的世界平均水平僅為13.7%。二是各級教育分配中的問題。國際層面的傾向反映在了國家層面中，2012年學前教育在公共教育支出占比的世界水平只達到了4.9%，而撒哈拉以南非洲則僅占0.3%，大部分公共教育支出被分配到了初等和中等后教育。同時，公共教育支出中的大部分被用于教師工資，以致教育部門的其他領域只能獲得有限資金，如在2012年37個低收入和中低收入國家（數據可查）中，教師工資在初等教育支出中平均占82%，而在2012年36個國家（數據可查）中教科書及其他教育材料的投入在初等教育預算中的平均占比不到2%[27]?？梢钥闯觯瑖H教育援助投入分配到國家層面后仍存在分配上的問題。

（三）國際教育援助投入有效性的問題

有效性一直是國際教育援助的重要議題。《達喀爾行動綱領》明確提出國際社會應開展全球性活動，制定有效戰略，以增加教育援助投入，確保援助投入可預見性，加強援助方有效協調等倡議。在國際教育援助投入不足的情況下，提升援助投入有效性（或增加有效教育援助投入）被看作是解決問題的重要途徑。實際上，針對援助有效性的努力取得了一定成果，但仍存在一些問題。

在國際層面上，一是全球協作框架中的問題。雖然國際范圍內都認識到如果各援助方能夠基于一個有效的協作框架行動，那么簡化的教育援助程序以及一致的教育援助目標等優勢將會使援助投入更有效地應對教育危機并取得成果。但從2000年以來多邊援助投入減少的趨勢來看，國際教育援助仍缺少一個穩定有效的協作框架[28][29]。二是教育伙伴關系中的問題。雖然在2002年基于FTI建立的全球教育伙伴關系（Global Partnership for Education，GPE）給受援方帶來了大量有針對性的教育援助投入。但由于GPE主要由世界銀行嚴格監管以及FTI最初主要重視UPE等原因，GPE在實施過程中顯露出了對受援方來說支付率低，對援助方來說參與困難、援助投入分配單一等問題[30]。三是援助目標中的問題。多數援助方依舊將自身的援助目標置于受援方目標之前，并時常不能與其優先發展目標或國家整體發展規劃相一致。同時，基于援助方目標的教育援助更多地關注援助投入所取得的最終成果，而較少能夠真正關注到援助投入是否能使學生受益。[31][32]

在國家層面上，低收入國家中，腐敗仍舊是影響教育援助投入在國家層面有效應用的重要問題。同時腐敗問題不僅影響著實際的公共教育支出，而且影響著國際上眾多援助方的熱情與信任。另一個問題是教育援助投入的可預見性低，當受援方不能及時預見實際投入與投入預算之間的差距、資金撥放時效等問題時，便不能及時對預定計劃進行調整，進而降低公共教育支出的有效性。此外，國際層面基于成果的援助在國家層面上也顯露出問題。某些受援方為達成援助方的目標而獲得充足教育援助投入和持續資助，在教育成果上易傾向急于求成或數據造假。如此一來，當教育援助投入下放到各地區和學校層面時，學生也往往未能受益。[33][34][35]

三、國際教育援助投入面臨的挑戰

2014年5月，在阿曼首都馬斯喀特舉行的全球全民教育會議上確立了2015年后教育議程，同時提出“確保到2030年實現公平、全納的優質教育及全民終身學習”和七項具體目標，會上通過的《馬斯喀特共識》強調“完全實現2015年后教育議程需要一個來自政府和援助方的強大承諾來為教育分配足夠的、平等的和有效的資金”[36]。同年11月在日本名古屋舉辦的聯合國教科文組織可持續發展教育全球會議上出臺了《實施可持續發展教育全球行動計劃的路線圖》，該計劃明確了未來10年內全球教育可持續發展的努力方向，并在資源配置上“鼓勵利益相關者通過利用有關教育及可持續發展的現有籌資機制及機會，為他們的倡議尋找籌資機會”[37]。在2015年后教育議程及可持續發展教育全球行動計劃的鋪墊下，在全民教育及千年發展目標的收官年，國際社會開始著手部署教育可持續發展目標（Sustainable Development Goals 4，SDG4）。2015年5月，在韓國仁川舉辦的世界教育論壇上頒布了《仁川宣言》，明確了至2030年的全球教育發展目標，并聲明國際社會將繼續為未完成的全民教育目標努力。此外宣言中強調“如果在資金投入上沒有顯著且具有針對性的增長，SDG4的愿景將無法實現，尤其是在那些各層次都遠未實現優質教育的國家中”[38]。在同年7月舉辦的奧斯陸全球教育發展峰會和亞的斯亞貝巴國際發展籌資問題會議上，與會代表們強調為達成2030年可持續發展目標，全球應優先增加教育投入。9月，聯合國峰會正式通過“2030年可持續發展議程”，并確立了17項可持續發展目標，教育作為第四項目標位列其中?；谶@些努力，聯合國教科文組織在廣泛征求各方意見后，于11月通過了“教育2030行動框架”，進一步明確了“確保到2030年實現全納、公平的優質教育，并促進全民獲得終身學習機會”的目標及基本行動框架。

教育2030議程（Education 2030 Agenda）總結了全民教育目標和千年教育發展目標的成就與經驗，并將未竟的事業納入其中繼續努力。新一輪SDG4的實現無疑成為今后國際社會共同努力的方向，各類國際會議及倡議也強調國際教育援助投入在未來全球教育行動中的重要性?；赝^去，國際教育援助投入在取得成就的同時仍存在一定問題。展望未來，全球教育治理持續加速并懷揣更高的理想，國際教育援助投入也將面臨眾多的挑戰。

（一）國際教育援助投入量需更顯著地提升

同全民教育目標及千年教育發展目標相比，SDG4站在可持續發展觀和終身教育理念基礎之上將“全納、公平和優質”的教育目標覆蓋到了更多的教育層次，教育將幫助更廣泛的群體并承擔更多責任。一方面，國際社會向著可持續發展的全民終身教育目標的跨越是全球教育治理理念與實踐進步的表現，同時將教育列在可持續發展目標中也說明了國際上肯定了教育促進全球可持續發展的作用。另一方面，SDG4不再局限于特定的受教育人群和教育層次，這一目標中無疑涵蓋了各級各類教育的基礎設施、教育質量、教學環境及用具、教師培養及發展等多方面的綜合發展。因此，SDG4對國際援助投入的需求量也將遠高于過去。對于全球范圍內的援助方來說，這必將是一個前所未有的巨大挑戰。此外，在援助方探索滿足愿景中需求的教育援助投入量的途徑時，如何確保在經濟波動、援助疲勞等因素的影響下能夠穩定、持續地向受援方撥款和嚴格撥付協定投入也是將要面臨的一個挑戰。

（二）國際教育援助投入需更合理地分配

首先，基于SDG4的特征，國際教育援助投入在進行分配時，各援助方不能再只著重考慮基礎教育對援助投入的緊迫需求。在分配投入時，中等教育、高等教育、職業技術教育、終身教育等都將被加以審思和規劃。因此，更合理地將教育援助投入分配到各級各類教育必須經過各方的深思熟慮，這將是國際教育援助投入分配面臨的一個首要挑戰。其次，從教育援助投入的發展歷程來看，大部分的援助投入往往沒有被劃撥到相對更加迫切需要國際資助的國家、地區和群體之中。因此，援助方在未來如何拋開地緣政治、經濟利益等因素來根據全球教育發展版圖規劃援助投入分配，以及如何建立和實施國際互聯的教育援助投入分配協調機制來促進全球教育可持續發展將是一個巨大的挑戰。最后，一個最基礎的挑戰是，援助方與受援方必須重視監管和調控國際教育援助投入下放到國家層面時的分配、教育預算與實際教育支出是否有出入、教育支出是否被分配到使學生最受惠的方面。

（三）國際教育援助投入需更有效地使用

自《蒙特雷共識》和《巴黎援助有效性宣言》達成和簽署以來，“有效援助”歷經了數屆援助有效性論壇及會議的討論和完善，一直是國際援助要實現跨越式發展所必須著重解決的主要問題之一。實現SDG4所需的教育援助投入量無疑是巨大的，以往單是全民教育目標的需求，國際社會都未能完全滿足，因此完全滿足SDG4需求的援助投入未免是不現實的。有限的資源是驅動人們關注援助有效性的重要因素[39]，增加有效的教育援助投入將成為最主要的問題解決方式之一，這也是國際教育援助投入不可避免的挑戰。援助有效性在實踐層面涉及有效地開展援助及有效地達成援助目標[40]。各援助方亟需建立穩定有效的全球教育協作框架并改善GPE，同時加強和發展與受援方的聯系，以進一步改善援助方之間及援助方與受援方之間的協作關系。受援方也需做好迎接面向SDG4的援助投入的準備，鞏固國家組織規劃、財政、反腐等系統。此外，援助方與受援方需加強對援助目標及有效性的認識、構建靈活的評價機制、明確責任分配。這些都是國際教育援助投入在迎接有效性挑戰時必須面對和積極著手解決的復雜工作。

四、對我國實施對外教育援助的啟示

我國歷來重視對外援助工作，并取得了一定的成果。隨著我國經濟和社會的迅速發展，我國對外援助工作的發展也逐步增速，并在近年來與印度、巴西、俄羅斯、南非等國一同被稱為“新興援助國家”[41]，國際社會也對中國等新興援助國在實現可持續發展目標進程中的表現滿懷期望。而在可持續發展目標中，SDG4具有很高的優先性，并對其他各項可持續發展目標起到促進作用，正如《21世紀議程》中所言“教育是促進可持續發展和提高人們解決環境與發展問題的能力的關鍵”[42]。因此，在未來的國際教育援助工作中，我國需承擔更多的國際責任、發揮更大的教育治理作用。回顧國際教育援助投入的主要進展與問題，以及預測其今后在教育2030議程中的挑戰，給我國對外教育援助工作參與全球教育2030議程帶來幾點啟示。

首先，我國需全面把握國際教育援助投入發展態勢，著力發揮我國對外教育援助投入實力。從國際教育援助投入的發展歷程來看，國際社會在投入層面的努力一直難以滿足全球教育治理與開發的需求。許多地區的援助投入資金持續處于短缺狀態，尤其是當全球出現較大經濟波動時，某些援助方都屢次出現財政赤字。而我國是世界第二大經濟體，具有較強的抗經濟風險能力以及穩固的經濟發展體系，因此我國可以著力發揮經濟優勢以合理地增加對外教育援助投入。尤其是在實現SDG4的進程中，以及全球范圍內的受援方需要更廣泛和實質性增長的教育援助投入的情況之下，我國更需在全面把握國際教育援助投入態勢的基礎上，在一定范圍內增加對外教育援助投入，以更好地融入教育可持續發展目標的全球努力之中。借此，一方面，可以促進更多貧困國家的教育獲得進一步的發展，實實在在地助力更多人走出貧困和邊緣;另一方面，這也是一個提升我國在國際教育援助領域的地位、展示我國經濟實力、建立積極的對外援助形象及立場、推動全球可持續發展的機會。

其次，我國需厘清全球教育治理版圖，合理分配我國對外教育援助投入。從國際教育援助投入分配的發展歷程來看，國際教育援助往往很難切實幫助到最需要教育資助的國家、地區、部門、群體等。因此，我國需要更為關注全球教育發展大數據以及全球教育發展動態，同時也要著重注意全球范圍內的典型教育危機，以準確地把握全球教育治理的重難點。在完成滿足國家利益的對外教育援助投入分配的基礎上，預算內的其他對外教育援助投入應基于全球教育治理版圖更合理地分配。而在實現SDG4的進程中，國際教育援助投入分配無疑將面臨復雜的挑戰。我國需與受援方建立國家層面分配教育援助投入所需的監管機制，確保教育援助投入順利、準確的分配。同時我國也需主動與各援助方建立國際層面援助投入分配協調機制，避免對外教育援助投入分配重復或遺漏，推進全球教育協調發展。

最后，我國需主動參與國際教育援助協作，綜合提升我國對外教育援助投入有效性。從國際教育援助投入有效性的發展歷程來看，援助方與援助方之間及援助方與受援方之間的協作水平影響著國際教育援助投入的有效性。而我國作為新興援助國，受援方數量有限，同時我國的教育對外援助方式與投入并未與國際充分接軌，以致國際層面難以對我國對外教育援助工作準確統計或有效統一協作。因此，我國需主動參與全球教育治理體系，積極參與有關教育援助協作的溝通與商榷。同時，我國需基于以往在援非進程中建立合作關系的經驗，與更廣泛的受援方建立教育援助協作關系。此外，國際教育援助有效性未能得以迅速取得全面成功，與援助方中從事相關研究和實踐的人員較少、水平及專業能力參差不齊有一定關系。因此，我國亟需加強國際援助及國際教育援助領域的研究，從本質上提升我國外援工作的理論與實踐水平。一方面，我國可以與其他援助方更為順利地通力協作，更有效地制定援助投入預算、援助實施方案等;另一方面，教育援助研究水平的提升也有助于更加深入地發現和理解援助有效性問題，并獲得解決方案。

注釋：

①IDA及IBRD（國際復興開發銀行）是世界銀行對發展中國家進行多邊援助的主要機構。

②文中“基礎教育”采用DAC做出的定義，包括：兒童早期教育、初等教育、青年和成人的基本生活技能教育。

③這里沒有給出具體的投入數值，是由于當時各國家、地區及組織對“基礎教育”的定義不同，教育援助很多是跨子部門的，關于教育援助的詳細分配報告稀缺等，導致有關基礎教育援助的信息較難獲得。

參考文獻：

[1]王曉輝.全球教育治理——國際教育改革文獻匯編[M].北京：教育科學出版社，2008：36-40.

[2]United Nations. Monterrey Consensus on Financing for Development[Z].Monterrey：International Conference on Financing for Development，2002.

[3]菲利普·庫姆斯.世界教育危機[M].趙寶恒，李環，等，譯.北京：人民教育出版社，2001：297-328.

[4]World Bank. Priorities and Strategies for Education：A World Bank Review[R].Washington D.C.：World Bank，1995.

[5]趙玉池.國際教育援助發展的四個歷史階段[J].外國教育研究，2013，40（5）：80-84.

[6][11][18]Marlaine E. Lockheed，Adriaan M. Verspoor，et al. Improving Primary Education in Development Counties[R].Washington D.C.：World Bank，1991.

[7][12]UNESCO.EFA Global Monitoring Report 2002-Education for All： Is the World on Track？[R].Paris：UNESCO，2002.

[8][13]UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2003/4-Gender and Education for All：The Leap to Equality[R].Paris：UNESCO，2003.

[9][14]UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2005-Education for All-The Quality Imperative[R].Paris：UNESCO，2004.

[10]UNESCO.EFA Global Monitoring Report 2016-Education for People and Planet：Creating Sustainable Futures for All[R].Paris： UNESCO，2016.

[15]Elizabeth Asiedu，Boaz Nandwa. On the Impact of Foreign Aid in Education on Growth：How Relevant Is the Heterogeneity of Aid Flows and the Heterogeneity of Aid Recipients？[J].Review of World Economics，2007，143（4）：646.

[16][25][27][28][30][31][33]UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2015-Education for All 2000-2015：Achievements and Challenges[R].Paris：UNESCO，2015.

[17]United Nations. The Millennium Development Goals Report[R].New York：United Nations，2015.

[19]OECD-DAC. International Development Statistics：Creditor Reporting System[R]. Paris：Organization for Economic Cooperation and Development，2014.

[20]UNESCO. The Dakar Framework for Action-Education for All：Meeting our Collective Commitments[Z].Dakar：World Education Forum，2000.

[21]UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2007-Strong Foundations：Early Childhood Care and Education[R].Paris：UNESCO，2006.

[22]UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2011-The Hidden Crisis：Armed Conflict and Education[R].Paris：UNESCO，2011.

[23][32][34]UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2012-Youth and Skills：Putting Education to Work[R].Paris：UNESCO，2012.

[24]亞倫·貝納沃特，等.全民教育（2000-2015年）：全球干預和援助對全民教育成就的影響[J].張惠，譯.比較教育研究，2016（4）：57.

[26][29][35]UNESCO. EFA Global Monitoring Report 2010-Reaching the Marginalized[R].Paris：UNESCO，2010.

[36]UNESCO. 2014 GEM Final Statement：The Muscat Agreement[Z].Oman：Global Education for All Meeting，2014.

[37]UNESCO. Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development[Z].Paris：UNESCO，2014.

[38]UNESCO. Education 2030：Incheon Declaration and Framework for Action，for the Implementation of Sustainable Development Goal4-Ensure Inclusive and Equitable Quality Education and Promote Lifelong Learning Opportunities for All[Z].Paris：The 38th Session of the General Conference of UNESCO，2015.

[39]Desmond Bermingham，Olav Rex Christensen，Timo Casjen Mahn. Aid Effectiveness in Education：Why It Matters[J].Prospects：Quarterly Review of Comparative Education，2009，39（2）：133.

[40]胡小嬌.國際教育援助及其效果的研究[D].上海：華東師范大學，2011：8.

[41]劉鴻武，黃梅波，等.中國對外援助與國際責任的戰略研究[M].北京：中國社會科學出版社，2013：205-206.

[42]United Nations. Agenda 21[Z].Rio：United Nations Conference on Environment and Development，1992.

編輯 朱婷婷? ?校對 王亭亭