英國政府促進高校教師教學能力發展的策略分析

熊耕

摘? ?要：為提升高校教師的教學能力，政府采取了和專業組織共同協調的二元協作模式;制定了三維質量保障機制;立足高校，重視推動教學能力發展的制度化和精細化;施壓與獎勵并用，激發高校和教師的參與動機。這些策略取得了一些成效，高校更加重視教學能力發展，教師的教學能力也有所提升。英國促進高校教師教學能力發展的策略可為我國的教師教學能力發展機制建設帶來一定啟示。

關鍵詞：英國;高校教師;教學能力發展;政府策略

高校教師的教學能力是指教師運用一定的方法，向學生傳授知識，并指導和幫助學生學習的能力。其內涵非常豐富，包括理解和掌握教學和學科知識的能力、組織教學活動的能力以及在教學中的價值觀[1]。英國政府在1997-2016年間，通過一系列循序漸進的策略促進高校教師教學能力的發展。

一、政府策略形成的背景

（一）提升高校教師教學能力發展的迫切需要

20世紀80-90年代，高等教育及其所處的外部環境發生了深刻的變化。這給高等教育教師教學能力提出了新的要求，迫切需要教師教學能力結構得以更新和發展。

1.外部環境的變化

高等教育外部環境的變化首先是電子計算機及多媒體、遠距離通信及互聯網等現代信息技術出現了突破性進展，并逐漸普及。這給社會生產方式和生活方式帶來了翻天覆地的變化，也給高校教師教學提出了挑戰——要求教師教學運用信息技術，改變教學方式，提高教學效果。其次，經濟和社會的發展及國際競爭越來越與知識、技術及創新密切相關。為此，需要提高國民整體素質，讓更多的勞動力接受高質量的高等教育，這就要求高校教師不僅要傳遞知識，還要培養學生的創新、批判思維、解決復雜問題及終身學習等重要能力。最后，政府加強對高等教育質量保障的重視。1992年，《繼續教育和高等教育法》規定設立英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England），并由其設立質量保障委員會（Quality Assurance Committee）;1997年，高等教育質量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education）建立。這時期的質量保障受商業、服務業理念的影響[2]，將重點聚焦在高等教育學生的教育體驗上[3]。教師的教學能力是影響學生體驗及教學質量的關鍵因素，為此，政府將教師教學能力發展作為有效保障質量的突破口之一。

2.高等教育自身的變化

高等教育自身的變化首先是學生群體和學生需求的變化。高等教育進入大眾化發展階段后，原本在精英教育時期沒機會入學的學生都進入了高校。學生群體的年齡跨度加大，兼職學生增加，學生更關注實踐知識和技能的學習，特別是與未來就業相關的知識和技能。同時由于現代信息技術的普及，學生們獲取知識的方式也更為多元化，獨立學習的時間延長[4]。學生群體的變化要求教師建立多樣化的教育觀念，轉變角色，引導和規劃學生自主學習，幫助其學會學習，并科學評估其學習效果。其次，20世紀90年代以后，學界有關學習、教學的研究已經取得了較大的進展。研究者們明確證實了以建構主義學習理論為基礎的教學方法，如基于問題的學習[5]、主動學習法[6]等對培養學生的批判性思維能力、解決問題能力、創新能力等有著顯著的效果，并且對這些方法的具體操作和過程研究也較為成熟。學術研究成果在學理上確定了教師的教學行為與學生學習效果之間的密切關系，從科學角度證明教師應該從“滿堂灌”的主講者轉變為幫助學生學習并發展能力的協助者。

然而，面對高等教育外界環境及其內部的種種變化和需求，教師群體仍沿用著精英教育時期的教學模式。據調查，當時高校的教師仍大都采用死板的講授法，注重的還是書本知識的傳授，較少進行運用知識的練習，也較少關注學生各種重要能力的發展。同時，現代信息技術在教學中的運用也相對較少[7]。這并不是教師群體主觀固守，而是教師們的教學理念、知識和能力結構都較為陳舊落伍，迫切需要專門機制對其進行更新和發展。

（二）高校教師教學能力發展中的問題

在高等教育內外需求都期待高校教師的教學能力更新發展之際，20世紀80-90年代的高校教師的教學能力發展卻存在一些嚴重的問題。

第一，全國的教學能力發展處于無序狀態。英國當時有部分高校建立了教學中心，為教師提供教學咨詢和短期指導;還有些專業組織，如1989年大學校長和副校長委員會成立的大學和學院教師發展機構（Universities and Colleges Staff Development Agency）、1993年建立的教師與教育發展協會（Staff and Educational Development Association），也在通過一些培訓項目來發展高校教師的教學能力。從整體來看，當時的教學能力發展缺少全國層面的規范協調機制，各機構各行其是，教學能力發展項目在內容設計上較為隨意，質量參差不齊，難以反映教學中的新成果和社會對高校教學的新需求。這種無序的發展狀態，嚴重影響了教師教學能力發展的效果。

第二，政府投入使用效益不高。英國政府在20世紀90年代中期已經開始了對教學能力發展的投入，但各部門與機構投入的項目存在著目標重疊、重復投入的現象。例如，英格蘭高等教育撥款委員會和英國就業與學習部（Department for Employment and Learning）資助的“教與學發展基金會項目”，英格蘭、蘇格蘭和威爾士三個撥款機構資助的“教與學技術項目”（Teaching and Learning Technology Program）和“教學中應用計算機倡議”（Computers in Teaching Initiative）等[8]，都包含推廣現代信息技術在教學中的應用的目標。政府這種分散的投入機制造成了公共資源的浪費，這對踐行新管理主義的英國政府來說是難以容忍的。為此，改革勢在必行。

第三，高校和教師發展教學能力的積極性并不高。這是由高校重科研、輕教學的總體氛圍決定的，該氛圍的形成與撥款機制密切相關。當時撥款機構雖然也對教學進行質量評價，但卻不涉及撥款。而當時高校的“科研評價體系”（Research Assessment Exercise，RAE）的結果是劃分等級的，并與撥款掛鉤。1992年的一項實證研究表明：高校科研評價的確降低了教學的地位[9]。在這種情形下，教師在入職和晉職時，注重的是科研能力。教學能力則較少獲得認可和獎勵。據調查，當時只有3%的教師認為學校會獎勵教學優秀的教師[10]。因此，教師并沒有足夠的動機去提升自身的教學能力。

20世紀90代末，英國高校教學能力發展中的問題越來越凸顯，這與外界環境對高校教師教學能力發展越來越緊迫的需求形成巨大的反差。正是這種反差推動政府采取一定的策略改革相關機制，解決現存問題，促進高校教師教學能力的發展。

二、政府的應對策略

從1997年起，為大力促進教師教學能力的發展，英國政府制定了一系列相關政策，主要包括以下四方面策略。

（一）規范協調，采取二元協作模式

針對教師教學能力發展的無序問題，政府的策略是建立全國性的規范協調機制，采取政府和專業組織二元協作的模式。1997年，英國政府倡導建立新的具有獨立法律地位的全國性協調專業組織——高等教育學與教研究會（Institute for Learning and Teaching in Higher Education）。2003年后，該組織合并改組為高等教育學會（Higher Education Academy）[11]。在這一模式中，政府制定宏觀方向性政策，確定全國教學能力發展的整體思路，如指出高校的教學能力發展項目應尋求認證[12]，需要建立統一的教學專業標準等[13];專業組織則根據政府的思路，負責將宏觀政策具體化并付諸實施，如設計認證的標準和程序并實施認證過程，制定教學專業標準的具體內容。同時，政府還在特殊時期給專業組織撥款支持，如2003年高等教育學會成立初期，政府給予資金支持。但撥款是以其完成應盡職責為條件的，且以簽訂合同的形式正式約定。待其發展成熟后，政府則讓其自主發展，撥款逐年減少，直至2017年完全停止了對高等教育學會的撥款[14]。二元協作模式是政府尊重高校的自治傳統、對高等教育進行有限干預的政策邏輯的體現，也是在專業組織協調與政府協調之間的折中選擇。其優勢是政府在宏觀上把控全國教學能力大方向，增強教學能力發展機制的有序性、系統性，避免過多的行政干預，更不會涉入具體的培訓事務。專業組織則具體保證全國協調的專業性，讓高校和教師更容易接受，以提升實施效果。

（二）橫貫全局，制定三維質量保障機制

為了提升全國教學能力發展的質量，政府制定了三個層面的質量保障機制。1997年，政府提出建立高校的教學能力發展項目需取得認證，并建立高等教育教師認證體系[15]。2003年，政府建議制定包括“全體教師必備能力的教學專業標準框架”[16]，教學能力發展項目的認證要以此標準框架為準。2006年，由政府倡導、高等教育學會制定的《英國高等教育教師教學及幫助學生學習的專業標準框架》（The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education，以下簡稱《標準框架》）出臺。隨后，高等教育學會按照這一標準，將教師的教學能力發展劃分為不同階段，并用初級會員、中級會員、高級會員、首席會員四類形式來標識，制定了具體的會員評定標準和程序，對教師的教學能力進行認可。至此，三維質量保障機制正式形成。它標志著英國高校教師教學能力發展進入了正規化、標準化的軌道。這一策略不但從專業標準、發展項目、教師個人三方面保障了教師教學能力發展的質量，避免其流于形式，還推動了教師教學的專業化發展，激發了教師發展教學能力的積極性，同時對提高教師教學地位、加強對教學能力及其發展的重視都有著重要意義。

（三）立足高校，推動教學能力發展的制度化和精細化

高校是教師教學能力發展的基層主體。為了加強高校在發展教師教學能力中的作用，政府一直致力于推進高校教學能力發展的制度化和精細化。在推進制度化方面，政府從以下四個方面實施策略：第一，推動所有高校建立專門的教學能力發展機構;第二，推動高校建立教學能力發展項目及尋求質量評估和認證;第三，制定教學能力發展政策并建立政策評估和更新機制，以確保教學能力發展與時俱進 [17];第四，對高校新入職的全職教師提出要求——自2006年起，應至少獲得高等教育學會的初級會員資格，并將此制度化[18]。對廣大現任教師，政府沒有強制性規定。2011年，政府將策略精細化，將教學能力發展延伸至院系層面，建議高校中的各學院也建立教學發展中心，推廣優秀教學經驗，使其在招聘和培訓新教師時可以有更多的自主權[19]。策略的制度化保證教學能力發展的長期性和正規性;策略的精細化則有利于保證教學能力發展的學科性和針對性。

（四）施壓與獎勵并用，激發高校和教師的參與動機

為了改變高校和教師重科研能力、輕教學能力的狀況，加強對教師教學能力發展的重視，政府對高校和教師采用施加壓力和給予獎勵（經費和聲譽）并用的策略。施加壓力的方式有以下兩種。其一，對學生的教育體驗進行常規性調查，并公布調查結果，來增加高校和教師的壓力[20]。2005年，英格蘭高等教育撥款委員會委托獨立的市場調查公司益普索（Ipsos）每年進行一次“全國學生調查”（National Student Survey，NSS）。其調查對象主要是接受公共撥款高校的學生，調查內容主要是針對教學、課程、學生個人發展等。調查結果每年都會把全國高等教育作為整體，以高校和專業的形式在政府網站上公開，讓學生和公眾可查閱各高校和各專業的具體數據。其二，通過與教師利益相關的教學評估對高校施加壓力。2016年，政府推出了“卓越教學框架”（Teaching Excellence Framework），對所有高校的教師教學質量進行評估。[21]

在獎勵方面，政府的策略分以下三個層面[22]。第一，在高校層面，改變升格為大學的要求，由過去必須具備頒發研究型學位的能力變為必須具備頒發教學型學位的能力。第二，在院系層面，設立獎勵卓越教學中心的項目。政府會連續五年給獲批的卓越教學中心撥款50萬英鎊，用來推廣優秀的教學經驗，提高廣大教師的教學能力。第三，在教師層面，擴大“全國優秀教學個人獎勵計劃”（National Teaching Fellowships Scheme），獎勵人數增加兩倍，同時，對教師的教學能力開始正式認可。總之，政府施壓和獎勵的方式都非常多樣化，能夠從多層面作用于高校和教師，激發其動機，為教學能力發展提供最根本的動力。

在近20年的時間里，針對教學能力發展策略，英國政府制定了一個涉及政府、教學行業、專業組織、高校、院系、教師等多個層面的教學能力發展機制。這一機制是解決高校教師教學能力發展問題的完整方案，也是對來自社會和高等教育挑戰的正面回應。

三、政府策略的成效

（一）高校和教師的重視程度和參與度有所提高

政府策略實施后，越來越多的高校開始重視教師在教學方面的成就，要求晉職的教師必須在科研和教學兩方面都表現優秀[23]。同時，為了在各種評估中占得優勢，越來越多的高校重視教師的教學能力發展，將教學能力認證主體由新任教師拓展到有教學經驗的教師。2011年后，這種趨勢更為明顯[24]。一些高校要求所有從事教學和教學輔助性工作的教師都要獲得相應的會員資格。同時，為了使本校的教學能力發展項目有資格對參加培訓的教師進行會員資格評定，越來越多的高校申請高等教育學會的項目認證。為此，高等教育學會的會員人數及通過認證的高校教學能力發展項目都有了較大的增長。到2016年7月，共有7.8萬名教學人員獲得了會員資格，比高等教育教與學研究會時期的會員人數增加了15.7%[25]，通過教學能力發展項目認證的高校有132所;到2017年7月，會員人數又增長了17%，達到9.2萬人，發展項目通過認證的高校，達到157所，比2016年增加近19%[26]。可見，政府在促進高校和教師重視教學能力發展及提升參與度方面的策略是比較成功的。

（二）教師的教學能力明顯提升

高等教育學會制定的《標準框架》是衡量教師教學能力發展的重要依據。有實證研究表明：參加教學能力發展項目、獲得會員資格的教師普遍認為他們贏得了同事的尊重，而且在《標準框架》規定的教學活動、核心知識和職業價值觀三方面都有所提升。他們更多地閱讀高等教育教學方面的研究成果，加強對教學知識的了解和積累;同事間經常互相進行教學評價和指導，增加了與同事的教學合作;較多地對自己的教學進行評估，更加關注教學質量保障;主動分享自己在教學上的創新;增加了對教學的責任感和時間投入;改變了許多陳舊的價值觀，更加注重包容性，關注學生的各種學習需要并及時給予幫助[27];從學術角度反思自己的教學實踐等。[28]

高校教師教學能力發展策略是否真正促進了教師教學能力的提升，另一重要標準是教學實踐，即檢驗教師是否為學生提供了有效的、令其滿意的教學。“全國學生調查”的樣本量達到230萬[29]，具有廣泛的代表性，而且是由專業市場調查公司進行發放，學生自愿填報，不受高校影響，具有很高的真實性。圖1顯示的是 2007-2016年的調查中，在 13個指標上，表示滿意的大學生所占百分比的情況。此處選取的13個指標都是與《標準框架》或學生個人發展直接相關的。可以看出，在10年間，對教學以及個人在教學中發展感到滿意的學生比例是穩步提升的。這也從教學實踐的角度說明教師的教學能力有所提升。

由此看出，在一系列政府策略的推動下，英國高校及教師發展教學能力的積極性有所提高。同時，無論是從教師主觀自我判斷，還是教學實際效果來看，教師的教學能力都有了進一步的發展。在一定程度上，也表明政府策略產生了較為顯著的效果。

四、啟示

近年來，高校教師教學能力的發展在世界范圍內都受到廣泛重視。它在促進一流教學的形成，建設高水平的高校中具有舉足輕重的作用。我國高校目前正在進行“雙一流”建設，教師的教學能力發展正是“雙一流”高校關注的核心之一。對英國政府策略進行分析，可以為我國高校教師教學能力發展策略的制定提供一些借鑒。

（一）建立政府與專業組織共同參與的規范協調機制

在規范協調機制上，英國采取了政府和專業組織共同合作的模式。該模式的優勢之一是可以使政府專注于宏觀方向引導，對整體制度和機制進行周密設計，避免繁瑣的具體政策制定和實踐活動，也可以保證這些具體政策和實踐的專業性。我國當前的高等教育發展情形與英國20世紀90年代末期十分相似，都處于大眾化后期，也面臨著學生群體多樣化、現代信息技術普及和高等教育質量保障等挑戰。同時，我國高校教師教學能力發展也處于初期發展階段：高校、專業組織等都在進行各種形式的教師培訓。政府除了要制定宏觀政策之外，也制定具體政策，同時參與教師培訓。政府有必要讓專業組織承擔起部分協調責任，集中精力扮演好總設計者和推動者的角色。政府應重視專業組織的發展，并適度予以資金支持，促進其深入參與教師教學能力發展的規范協調機制及具體活動的開展。

（二）建立統一的教學專業標準及教學能力認證機制

英國政府制定了統一的專業標準框架及教學能力認可機制，這對明確教師教學知識—能力結構，提升教學地位，喚起高校和教師對教學能力發展的重視有著特殊的意義。2016年，我國政府將高校教師的教學能力發展納入教師績效考核，要求確立教學學術理念，高校每 5年要對全員進行一次培訓[31]，但沒有確立統一的教學能力專業標準，也沒有對教師教學能力進行正式的認證。缺少專業標準，難以確定教師能力發展要達到什么水準，不利于規范化發展;缺少正式認可難以保障教學能力發展的質量，也不利于調動教師的積極性。為此，我國有必要建立教學專業標準和教師教學能力認可機制。當然，建立統一的專業化標準并不意味著要求教師整齊劃一地進行教學，而是建立有實證研究和科學理論支撐的規范性框架，讓教師在教學知識、能力和價值觀方面達到一定的水準，讓先進的理念和方法能借此納入教師的能力結構和教學實踐。這與保持教學中的靈活性和創新性并不矛盾。相反，專業標準框架應該強調和鼓勵教師在教學中的創意、創新。此外，在建設教學能力認可機制時，應避免形式主義，側重認可的申請和評定環節的設計，重視教師教學實際案例的提供。

（三）多方面引導高校的教學能力發展機制建設

英國政府推動高校的教師教學能力發展機制建設，主要從制度化、精細化和質量保障三方面入手。制度化確保專門機構、教學能力發展體系、參與人員、學校相關政策及其政策評估的常規化。精細化加強了教學能力發展與院系、學科的聯系，增強了針對性。質量保障通過正式評估，保障高校的項目符合《標準框架》的要求。這是確保項目內容名副其實和過程公正規范最有效的方式。我國目前也在推進高校教師教學能力發展的制度化，許多高校都建立了教學發展中心，但在推動高校建立相關政策及政策評估常規化方面，尚未采取有效策略。精細化進程也尚未正式展開，對教學能力發展項目也沒有設立正式的質量保障機制。即便是接受政府大量撥款的教師教學發展示范中心，我國也只是注重前期的篩選評審。入選后，則是“適時對各中心的運行狀況及工作成效進行檢查評比”[32]，而沒有形成更為專業化的質量評估。缺少制度化、精細化及質量評估機制的建設會使高校的教學能力發展有其名而無其實，使政府策略難以達到預期效果。為此，我國應盡快完善高校教學能力發展的制度化建設，逐步推進精細化進程，并重點建立高校教學能力發展項目的正式評估機制。

（四）逐步完善激發高校和教師參與動機的方式

在激發高校和教師教學能力發展動機方面，英國政府采取了多樣化的施壓和獎勵并用的方式。這包括與學費掛鉤的教學質量評估，全國性學生調查，改變大學升格要求，獎勵優秀教師，對教學能力進行正式認可，獎勵突出學科特色的卓越教學中心等。我國當前也非常重視促進高校和教師發展教學能力，要求全員教師參加培訓并將教學能力發展納入績效考核。一些教師被迫應付，不足以喚起其主觀意愿，難以讓教師主動為其投入時間和精力。為此，仍需要激發高校和教師的參與動機。在學生滿意度調查方面，我國自2016年開始，由中國教育科學研究院進行全國性高等教育滿意度調查[33]。該調查較為全面，但有關教學的問題設計上不夠細致，也缺少對學生個人發展效果的調查;在公開形式上，只在一般媒體上公開，而沒有固定網站;只公開總體結果，而缺少完整的數據，尤其是各校的數據。這種公開模式難以對高校和教師形成壓力。在獎勵方面，政府在高校和個人層面都有激勵舉措，但在院系層面則缺少具有競爭性的獎勵措施。為此，在未來的發展中，我國在策略上應加強撥款和學費與教學質量評估的關系，增加競爭性的教學撥款，設計專門針對教學效果的深入調查，并充分利用網絡資源，公開各校、各學科的完整數據，增強其施壓效果。同時，還應增加對院系的獎勵，鼓勵其在學科教學能力發展方面發揮獨特作用。

英國政府高校教師教學能力發展策略不是一蹴而就的，而是經過多年實踐，不斷嘗試和修訂而逐漸形成的。我國政府的教師教學能力發展策略目前尚處于建立、調適和改進中。在各方的努力下，一定能夠形成適合我國國情的有效策略，實質性地提高教師的教學能力，從而更有效地提升教學質量，提高學生滿意度，使我國高校的教學盡快達到世界一流的水準。

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