小說情節教學之我見

曹峰

在高中小說閱讀教學課上，許多教師會設計一個教學環節：分析小說情節的序幕、開端、發展、高潮、結局、尾聲，這幾乎成了一個雷打不動的教學設計。這就值得我們深思：小說情節的序幕、開端、發展、高潮、結局、尾聲究竟有何魔力，引無數教師競折腰，紛紛前去一探究竟呢？

追根究底，序幕、開端、發展、高潮、結局、尾聲的理論，最早出自20世紀50年代蘇聯季莫菲耶夫的《文獻原理》一書，原文是這樣的：“和生活過程中任何相當完整的片段一樣，作為情節基礎的沖突也包含開端、發展和結局。”在闡釋“發展”時，又提出“運動的‘發展引到最高度的緊張，引到斗爭實例的決定性沖突，直到所謂‘頂點，即運動的最高峰”。這個“最高峰”慢慢就衍變為“高潮”。由此，情節的序幕、開端、發展、高潮、結局、尾聲最終確立。

可問題是，小說情節的序幕、開端、發展、高潮、結局、尾聲并不符合現代小說情節的特點，或者說這個理論已經完全不適用于現代小說了。許多現代小說的情節，有的沒有開端，有的沒有高潮，有的甚至沒有結局，本身的情節性就不強，不明顯。作者會運用跳躍省略的手法，以一種自由開放的態度選擇各種生活中的細微現象進行處理加工，這種生活現象在情節上不一定具有因果關系，而只是一個有特色的橫斷面，或一個細節、一絲感觸、一種情調，等等，完整的事件被瓦解了，代之而起的是片段性的外部事變。這些小說的情節，在時間上，由縱向橫變化;空間上，由面到點聚焦，再加上作者在敘述情節中大量穿插非情節性的一些手法，比如描寫、議論、說明、抒情等，小說的情節在很大程度上被沖淡了，表現出一種文體雜交兼容的審美效果。

對完整情節的大膽刪減處理恰恰是現代小說的迷人之處，也符合現代讀者的閱讀需求，更容易得到現代讀者的喜愛。比如《項鏈》一文，馬蒂爾德最終發現，花費了她十年辛苦的項鏈居然是假的，但文章卻戛然而止。如果硬要給文章加上一個所謂的“結尾”：馬蒂爾德得到了真的項鏈，換成現金，夫妻二人過上了幸福美滿的日子。這樣的“結尾”還有何美感而言？不如不要。

我們有必要來厘清小說情節的教學價值，從而為小說的閱讀教學服務。小說情節一般是通過描寫人物思想性格和情感欲望的沖突以及由此引起的人物之間的關系、人物命運的變化來展開的。在情節展開的過程中，作者或展示廣闊厚重的歷史風云變幻和人物坎坷的命運變化，如《一個人的遭遇》;或刻畫人物豐富的形象、性格和心理，如《邊城（節選）》;或揭示主題，如《祝福》。教學《老王》一文，在支離破碎的情節敘述中，探究老王完整不散的精神世界的內在邏輯和意義，表達對人生、人性的思考，這就是我們追求的教學價值。

在我看來，作者對情節的處理有兩種常見的方式：“常規”和“變異”。

所謂情節的“常規”，即作者在構思小說情節、人物的命運關系的時候，要符合生活中情感或理性的邏輯（因果關系），也要符合讀者的閱讀習慣。《祝福》中，“我”得知祥林嫂死去，感覺很突然，其實祥林嫂的死是“水到渠成”，是魯迅給祥林嫂設置了一波又一波、越來越厲害的打擊，一步步把祥林嫂逼進死亡的絕境：家庭不再是依靠，魯四老爺家缺少同情，窮人沒有關愛，“我”沒給精神上的幫助。俄國文藝批評家杜勃羅留波夫曾說過：“承認文學主要意義是解釋生活現象之后，我們還要求文學具有一個因素，缺了這種因素，文學就沒有什么價值，這就是真實。”

當然，情節的價值不僅僅是“真實”，也絕不是僅僅滿足于真人真事的敘述，而是要高于現實，超越實用價值，并且深入挖掘人物內心的最隱秘的東西。并且，“常規”的情節，雖然揪住了讀者的內心，但難免有牽著讀者的“牛鼻子”的嫌疑，對讀者的主動參與和想象創造造成了嚴重的束縛。這就需要作者的想象虛構，甚至荒誕科幻，在“變異”中展開故事情節。

所謂情節的“變異”，即違背生活中情感或理性的邏輯（因果關系），也違背讀者的閱讀習慣，有時候一波三折、跌宕起伏，有時候又戛然而止，留下空白。在“常規”和“變異”的激烈交鋒中產生的種種妙處，可以套用“為什么明明相愛，到最后還是要分開”來做通俗形象地理解。《邊城》中，主要情節的“常規”是天保、儺送兄弟兩人同時愛上了翠翠。按照常理，兄弟兩人為了心愛的翠翠，必定會爭奪得不可開交。但情節的“變異”在于最后天保駕船遠行做生意，想成全弟弟，卻意外遇難;而儺送也孤獨地出走，不知飄泊到什么地方。翠翠只能等待，“這個人也許永遠不回來了，也許‘明天回來！”在“常規”和“變異”的激烈交鋒中，深刻展現出了人性的善良美好，相對于現代社會傳統美德淪喪、物欲金錢主義甚囂塵上、人性腐化墮落的現實，這種人性的善良美好更能給予讀者心靈上的震撼和反思。

隨著時代的變遷、社會的發展和各種文藝思潮的出現，相比“常規”情節的小說，“變異”情節的小說更加受到讀者的喜愛和追捧。所以，與時俱進的一線語文教師更應該去研究小說中“變異”的情節，從而提升小說情節教學的質量和效果。

作者單位：江蘇省江陰市成化高級中學（214423）