我國(guó)本科生導(dǎo)師制的應(yīng)然取向

葉常宇

摘 要：作為舶來(lái)品，我國(guó)的本科生導(dǎo)師制旨在提升本科生的教學(xué)質(zhì)量。在對(duì)牛津大學(xué)導(dǎo)師制的模仿中，當(dāng)前我國(guó)的本科生導(dǎo)師制遭遇了以師生比、文化傳統(tǒng)和社會(huì)導(dǎo)向?yàn)榇淼男问街髁x。面對(duì)這些突出問(wèn)題，我們應(yīng)正本清源，在理性分析的基礎(chǔ)上，回歸導(dǎo)師制的應(yīng)然取向。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制；牛津大學(xué)導(dǎo)師制

作為一種卓越的人才培養(yǎng)制度，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制不僅是歐美各國(guó)學(xué)習(xí)借鑒的對(duì)象，也得到了我國(guó)高等教育界的關(guān)注，成為提升我國(guó)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的抓手。然而，在實(shí)踐中，作為舶來(lái)品的本科生導(dǎo)師制在國(guó)內(nèi)高校卻一直遭遇著“水土不服”，處于形似而神不同的尷尬境地。

一、我國(guó)本科生導(dǎo)師制的內(nèi)涵

本科生導(dǎo)師制起源于牛津大學(xué)，這一本科生教學(xué)制度因其獨(dú)特性與卓越性而得到世界各國(guó)大學(xué)的模仿與借鑒。我國(guó)的本科生導(dǎo)師制也建立在對(duì)牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的模仿之上，是牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的中國(guó)化產(chǎn)物。

作為西方的舶來(lái)品，我國(guó)本科生導(dǎo)師制的開(kāi)端在1938年的浙江大學(xué)。為提高教育質(zhì)量，時(shí)任校長(zhǎng)竺可楨采納了留英學(xué)者的建議，開(kāi)始在大一學(xué)生中推行導(dǎo)師制，但由于社會(huì)環(huán)境等多方面的原因，本科生導(dǎo)師制的引入在推行七、八年后便擱淺終止。新中國(guó)成立后，教育全面蘇化，由于本科教育采用了前蘇聯(lián)模式的學(xué)年制，本科生導(dǎo)師制未得到沿用與推廣。時(shí)至今日，面對(duì)擴(kuò)招后本科生質(zhì)量有所下降的現(xiàn)狀與創(chuàng)辦世界一流大學(xué)的時(shí)代需求，國(guó)內(nèi)高校將牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制視為提升本科生教育質(zhì)量的重要抓手。在國(guó)家政策的導(dǎo)向和北京大學(xué)、浙江大學(xué)等部分重點(diǎn)高校的帶領(lǐng)下，國(guó)內(nèi)高校對(duì)導(dǎo)師制產(chǎn)生了濃厚的興趣，通過(guò)同型比較與模仿復(fù)制，許多高校開(kāi)始了對(duì)本科生導(dǎo)師制的探索。當(dāng)前，本科生導(dǎo)師制在我國(guó)可謂是遍地開(kāi)花，雖然存在著諸如全程本科生導(dǎo)師制、高年級(jí)導(dǎo)師制、低年級(jí)導(dǎo)師制、英才導(dǎo)師制和學(xué)生宿舍導(dǎo)師制等多種形式。

二、我國(guó)本科生導(dǎo)師制的實(shí)然現(xiàn)狀

在十余年的實(shí)際運(yùn)行中，我國(guó)本科生導(dǎo)師制面對(duì)的主要問(wèn)題是形式主義，換言之就是我國(guó)的本科生導(dǎo)師制未觸及到牛津?qū)熤频暮诵模瑑H停留在模仿上，徒有其形而無(wú)其實(shí)。我國(guó)本科生導(dǎo)師制的形式主義主要表現(xiàn)在師生比、文化傳統(tǒng)和社會(huì)導(dǎo)向這三個(gè)方面。

（一）過(guò)低的師生比

在高等教育大眾化與大學(xué)擴(kuò)招的背景下，隨著學(xué)生大量涌入校園，一位導(dǎo)師所要對(duì)應(yīng)的學(xué)生數(shù)量不斷擴(kuò)大。導(dǎo)師制是一種昂貴的精英培養(yǎng)制度，經(jīng)典的牛津?qū)熤撇扇∫粚?duì)一的形式進(jìn)行，面對(duì)學(xué)生人數(shù)的增多與經(jīng)費(fèi)的縮減，才開(kāi)始向一對(duì)二，一對(duì)三的方向發(fā)展。在與學(xué)生的周會(huì)中，寬松的師生比使導(dǎo)師得以關(guān)注到所有學(xué)生，真正做到根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。

由于高校之間“貧富差距”懸殊，一次指導(dǎo)十幾個(gè)甚至是幾十個(gè)本科生的導(dǎo)師在高校中依然普遍存在。在這樣的師生比例下，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生僅能停留在認(rèn)識(shí)、了解的層面上，導(dǎo)師制關(guān)注個(gè)體的職能無(wú)法得到真正落實(shí)。關(guān)注個(gè)性化的教學(xué)流變?yōu)榕炕a(chǎn)，導(dǎo)師制關(guān)注學(xué)生個(gè)體的初衷遭到背離，運(yùn)用流于形式。

（二）根深蒂固的文化傳統(tǒng)

牛津大學(xué)導(dǎo)師制植根于蘇格拉底傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即教師“通過(guò)與學(xué)生辯難來(lái)檢驗(yàn)他們的信念，通過(guò)論證來(lái)修訂這些信念，然后通過(guò)對(duì)所呈現(xiàn)的材料進(jìn)行批判性反思來(lái)找到解答” 。在蘇格拉底傳統(tǒng)的影響下，牛津大學(xué)導(dǎo)師制更側(cè)重于導(dǎo)師的“導(dǎo)”。導(dǎo)師制強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我表達(dá)，在與學(xué)生的平等對(duì)話(huà)中，導(dǎo)師扮演具有建構(gòu)意識(shí)的評(píng)論者的角色，傳授解決問(wèn)題的方法而非結(jié)論。通過(guò)與導(dǎo)師的交流辯論，學(xué)生的批判性思維與獨(dú)立思考能力得到發(fā)展。

價(jià)值觀與文化傳統(tǒng)的差異，造成了導(dǎo)師制在我國(guó)移植中的種種問(wèn)題，給本科生導(dǎo)師制的實(shí)踐則帶來(lái)了消極影響。傳統(tǒng)文化對(duì)師道尊嚴(yán)的強(qiáng)調(diào)賦予了師生間不平等的地位。在這種師生關(guān)系下，學(xué)生要順從師長(zhǎng)并以教師為最高權(quán)威，根深蒂固的應(yīng)試教育也加重了師生間的不平等性。習(xí)慣于機(jī)械學(xué)習(xí)的學(xué)生大多沒(méi)有自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的意識(shí)，更多的是接受教師的灌輸并順從其觀點(diǎn)。囿于傳統(tǒng)價(jià)值觀，相對(duì)于導(dǎo)師的“導(dǎo)”，本科生導(dǎo)師制更強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師的“教”這一職能。

同時(shí)，受“貴和”這一傳統(tǒng)價(jià)值觀的影響，針?shù)h相對(duì)的辯論遠(yuǎn)未在中國(guó)的學(xué)術(shù)生活中形成氣候，對(duì)某種觀點(diǎn)的攻擊，往往會(huì)被延伸為是對(duì)其代言人的不敬。在以“求同”為主要價(jià)值觀的大環(huán)境下，學(xué)生不僅不敢質(zhì)疑導(dǎo)師，也難以同導(dǎo)師就問(wèn)題展開(kāi)激烈的辯論和討論，對(duì)立的思想觀點(diǎn)的交鋒與不同理論間的碰撞難以產(chǎn)生，本科生導(dǎo)師制在對(duì)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立精神的培養(yǎng)上也會(huì)大打折扣。

（三）急功近利的社會(huì)導(dǎo)向

近年來(lái)，隨著科研地位的上升，科研成果的數(shù)量在教師職稱(chēng)評(píng)審與大學(xué)排名中所占的比重越來(lái)越大，無(wú)論是名牌院校還是普通大學(xué)都投入到“搞科研”的大潮中去。在當(dāng)前學(xué)術(shù)界“重科研輕教學(xué)”的共識(shí)中，許多導(dǎo)師都忙于科研，對(duì)本科生輔導(dǎo)課采取敷衍應(yīng)對(duì)的態(tài)度。

擴(kuò)招在為學(xué)生帶來(lái)了更多機(jī)會(huì)的同時(shí)，也帶來(lái)了挑戰(zhàn)。畢業(yè)后，學(xué)生要面對(duì)激烈的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)。在艱巨的就業(yè)壓力下，本科生的求學(xué)目標(biāo)開(kāi)始發(fā)生變化，就業(yè)的意愿壓倒性的戰(zhàn)勝了對(duì)知識(shí)探索與理性追求的熱情。在浮躁、功利的社會(huì)氛圍導(dǎo)向下，在當(dāng)前重科研輕教學(xué)，重知性教育輕德性教育，專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)化成為普遍追求的大學(xué)中，以心智培養(yǎng)為代表的自由教育似乎過(guò)時(shí)了。甚至有學(xué)者提出這樣的擔(dān)憂(yōu)：“當(dāng)學(xué)生對(duì)日常交往的禮儀都缺乏認(rèn)識(shí)而只是渴求一張謀生證書(shū)或一份資格證明能讓他們盤(pán)剝這個(gè)世界時(shí)，大學(xué)就將不復(fù)存在了。 ”比起對(duì)普遍知識(shí)的追求，當(dāng)前的學(xué)生更愿意學(xué)習(xí)一些與就業(yè)相關(guān)的課程，他們把精力都放在準(zhǔn)備公務(wù)員或是各種資格證的考試上，不愿在導(dǎo)師的輔導(dǎo)課和課程論文這些與就業(yè)無(wú)關(guān)的事情上下功夫。建立在這種社會(huì)導(dǎo)向上的本科生導(dǎo)師制，不僅疏離了師生間的關(guān)系，也背棄了自由教育的理念。

三、我國(guó)本科生導(dǎo)師制的改革路徑

鑒于我國(guó)本科生導(dǎo)師制存在的以形式主義為代表的諸多突出問(wèn)題，對(duì)其進(jìn)行“正本清源”的重要性也日益凸顯。通過(guò)回歸本科生導(dǎo)師制的本原，從而在實(shí)施層面上做到對(duì)其更準(zhǔn)確的把握。

首先，要拓寬導(dǎo)師選聘的渠道，采用多元的形式解決師生比問(wèn)題。導(dǎo)師資源的不足是制約當(dāng)前本科生導(dǎo)師制的主要障礙，這也是當(dāng)前高等教育中的世界通病。要解決這一難題，應(yīng)拓寬導(dǎo)師選聘的渠道，即在分配好校內(nèi)導(dǎo)師的基礎(chǔ)上，用多種方法增加導(dǎo)師數(shù)量，建設(shè)導(dǎo)師隊(duì)伍。應(yīng)充分利用校外的資源，聘請(qǐng)校外的一流專(zhuān)家擔(dān)任本科生導(dǎo)師職務(wù)。同時(shí)，高校還應(yīng)發(fā)揮離退休教師的余熱，這些教師一般都德高望重，樂(lè)于“退而不休”。在導(dǎo)師的選聘上，高校也應(yīng)為品學(xué)兼優(yōu)的研究生提供機(jī)會(huì)，作為“過(guò)來(lái)人”，年齡差距不大的研究生導(dǎo)師更能對(duì)本科生產(chǎn)生影響。

其次，要轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，由重“教”走向重“導(dǎo)”。牛津大學(xué)的導(dǎo)師制以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力為核心目標(biāo)，而學(xué)生獨(dú)立思考的關(guān)鍵在于導(dǎo)師的引導(dǎo)。導(dǎo)師不對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行是非正誤的評(píng)判，而是通過(guò)批判與分析啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行觀念的自我重構(gòu)。因此，為提高本科生教育質(zhì)量，導(dǎo)師改變重“教”的思想觀念，在掌握多種教學(xué)方法的基礎(chǔ)上提升自身的指導(dǎo)能力。

總之，我國(guó)推行的本科生導(dǎo)師制仍存在著應(yīng)然與實(shí)然上的巨大差距。作為一種人才培養(yǎng)制度，本科生導(dǎo)師制是當(dāng)前高等教育界的新趨勢(shì)，其提升本科生教育質(zhì)量的初衷毋庸置疑。但是，對(duì)一項(xiàng)制度的移植應(yīng)建立在對(duì)其核心要素的理解之上，未經(jīng)過(guò)理性分析的盲目移植只能浮于表面并最終導(dǎo)致形式化。具有中國(guó)大學(xué)特色的本科生導(dǎo)師制的建設(shè)要求我們對(duì)牛津大學(xué)導(dǎo)師制的學(xué)習(xí)不僅要抓本質(zhì)、抓核心，也應(yīng)考慮到具體的社會(huì)、歷史背景。

[英]大衛(wèi)·帕爾菲曼主編，馮青來(lái)譯：《高等教育何以為“高”：牛津?qū)熤平虒W(xué)反思》，北京：北京大學(xué)出版社，2011年，中文版序言第21頁(yè)。

② The Voice of Liberal Learning：Michael Oakeshott on Education，edited by Timothy Fuller，1989.