初中語文共生式課堂教學研究

顧建榮

大量的事實已經表明，初中語文課堂已然不是教師講、學生聽的單向傳授課堂。追求課堂上的共生意蘊，打造共生式課堂，已經成為初中語文教學研究的一個重點與熱點。本文是筆者在自身實踐的基礎上，經由相關理論的梳理，形成的一些淺顯認識。

一、共生式課堂的價值

初中語文教學中，打造共生式課堂，價值在于能夠立足于生本視角，為學生與語文之間的共鳴營造良好的教學情境。具體說，共生式課堂教學可以為學生的語文學習埋下“種子”。初中語文學習的重要目的之一，就是學會從文字中解讀思想，這個思想不應當是外界灌輸的，而應當是學生自主生成的。我們教楊絳的《老王》（部編版七年級下冊），很多時候學生讀這篇課文有“索然無味”的感覺，因為全文通篇似乎看不出什么精彩的地方，既無慷慨激昂的激情，又無細致綿柔的溫情，全部是平淡的語言。這種情況下，如果灌輸，自然無益。而如果基于共生課堂教學的思路，我們或可這樣給學生提出問題：老王是一個什么樣的人？“我”與老王交往的過程中有哪些“瑣事”？為什么“我”最后說“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧作”？問題如同種子，總是能夠驅動學生思考并讓種子生根發芽的。

二、共生式課堂的內核

既然核心素養已然成為當前課堂教學的重要指向，那我們要思考的是基于共生式課堂教學，如何讓語文學科核心素養的要素或直接或間接地得到培養。而這一問題的化解，與對共生式課堂內核的理解是并行的。共生式課堂教學的視角下，“言意共生”是語文的基本品格，是語文教學的出發點和歸宿。在中學語文教學實踐中，應當從學生“言意經驗”出發，讓教學“知意和諧”；從文本的“言意品格”出發，讓教學“情理圓融”；從閱讀的“言意互攝”出發，讓教學“言意共生”。

這樣的概括言簡意賅卻又直達共生式課堂的內核，在共生式課堂上，“言”與“意”實際上是語文學科工具性與人文性的另一種理解，當我們追求“言意共生”的時候，實際上就是追求工具性與人文性的統一，而這里的潛臺詞就是語文教學應當實現讓學生用語言、文字工具表達對情感的認識。在上面所舉的《老王》這一課的例子中，三個問題的提出是基于學生理解文本的需要，而學生回答問題的過程，就是理解課文內涵并用自己的語言進行描述的過程。選用什么樣的語言，取決于學生的工具性水平與人文性理解，尤其是兩者的融合，因此這個過程本質上就是指向言意共生的。

有學生說：“正是前面看起來瑣碎的事例，才讓我們不帶情感傾向地認識到老王是一個生活中的有血有肉且感覺十分真實的人。如果不是作者的語言顯得那么‘平淡，那我們反而不容易認為老王這個人物是真實的，那在回答老師提出的問題時，在理解老王這個角色時，反而容易產生不真實感。”這樣的判斷在筆者看來非常有價值。當學生心中有了基于“真實的人”獲得“真實的情感”，進而形成“真實的認識”時，表明了學生的內心實際上是想看到真人、真事、真情、實感，這種對“真實”的追求，實際上就是言意共生的體現，是共生式課堂教學的內核體現。

三、共生式課堂的反思

打造共生式課堂教學，追求共生課堂的價值意蘊，尤其是追求學生在共生式課堂上的智慧成長，是每一個初中語文教師的必然追求。在面對共生式課堂時，我們有這樣的思考：其一，共生式課堂是手段，學生的成長是目的，但這個手段很重要，只有認真打造出適合學生生長的，能夠實現言意共生的課堂，學生才有可能徜徉其中，獲得工具性與人文性的和諧統一認識；其二，共生式課堂教學是教師教學理念與學生生長的平臺。共生式課堂的打造是全程式的而不是片段式的，共生式課堂教學中，一節課自始至終都應當圍繞學生的思維去進行，只有學生思之有物，述之有物，寫之有物，其對文本的解讀才是有效的，核心素養的落地才有保證。

總的來說，共生式課堂教學作為轉換初中語文教學范式、實現語文學科核心素養落地的重要途徑，需要教師本著學生在語文課堂上言意共生、實現智慧成長目的的認識進行努力。有了這個方向，努力的空間是巨大的，教學收獲也是豐富的。

[本文為泰州市“十三五”教育科學規劃2018年度重點立項課題“基于統編本的鄉村初中語文共生式課堂教學實踐研究”（2018jkszdlx027）研究成果之一]

作者簡介：江蘇省泰興市黃橋初級中學語文教師。