如何培養(yǎng)學(xué)生的反省思維

聶嬌

[摘 要]杜威認(rèn)為反省思維就是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、連續(xù)不斷的、嚴(yán)肅的深思，并對(duì)反省思維的內(nèi)涵和特質(zhì)、獨(dú)特價(jià)值、反省思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)進(jìn)行了深入的研究，形成了系統(tǒng)的反省思維與教學(xué)理論。這些理論對(duì)現(xiàn)代教師的教學(xué)仍具有重要的啟示：一是設(shè)置問題情境，強(qiáng)化學(xué)生的問題意識(shí);二是合理利用暗示，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣;三是安排合理的游戲和教學(xué)活動(dòng)，促使兒童的好奇心向理智化方向轉(zhuǎn)化;四是選擇具備秩序性和連續(xù)性的作業(yè)，保持學(xué)生思維的秩序性;五是教師要提高講課的水平，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生;反省思維;杜威;探析

[中圖分類號(hào)]G459

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-4634（2019）03-0001-06

0 引言

杜威（John Dewey）是美國近現(xiàn)代著名的實(shí)用主義教育家和哲學(xué)家，他的教育思想博大精深，影響深遠(yuǎn)。其中，反省思維與教學(xué)理論是杜威教育思想體系的一個(gè)重要組成部分，其主要的觀點(diǎn)成果主要集中在1910年出版的《我們?cè)鯓铀季S》一書中，針對(duì)當(dāng)時(shí)一些學(xué)校存在的課程繁多的弊病和教師負(fù)擔(dān)過重的問題，杜威曾明確表示：“如果不找出某些統(tǒng)一的線索，不找出某些簡化的原理，那么事先就注定必然會(huì)導(dǎo)致混亂的結(jié)局”。他認(rèn)為，教學(xué)的目的應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維態(tài)度和思想習(xí)慣，并將其付諸實(shí)施，這樣才能有效地化解上述學(xué)校教學(xué)面臨的危機(jī)[1]。

1 反省思維的內(nèi)涵和特質(zhì)

1.1 反省思維的內(nèi)涵

杜威所提倡的最好的思維方式——反省思維，實(shí)際是思維的一種最優(yōu)形式，是一種能夠?qū)λ季S本身進(jìn)行注視和控制的科學(xué)思維態(tài)度和思想習(xí)慣。它與思維既有聯(lián)系又有區(qū)別。杜威把思維分為四類：第一類，指的是頭腦中漫無目的的想法和毫無關(guān)聯(lián)的“閃念”;第二類，指的是對(duì)沒有直接感知到的事物的想法;第三類，指的是未經(jīng)個(gè)體探究證實(shí)的信念;第四類，指的是經(jīng)過個(gè)體考察、檢驗(yàn)和探究所得出的信念。杜威認(rèn)為，第四類思維才是真正的思維，即反省思維。在他看來，“反省思維就是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、連續(xù)不斷的、嚴(yán)肅的深思。”[1]這里的“反省”是指貫穿于科學(xué)思維過程中的理智的持續(xù)的探究活動(dòng)。與其他的思維方式相比，反省思維的特點(diǎn)有：一是受意識(shí)的控制。反省思維是有意識(shí)的、有目的的、受個(gè)體控制的。二是連續(xù)性或因果性。反省思維的各個(gè)連續(xù)的部分相因而生、相輔相成，朝著共同的目標(biāo)不斷運(yùn)動(dòng)。三是反省思維以信念為基礎(chǔ)。信念指的是個(gè)體對(duì)某種事物做出的判斷，而這些判斷未必都有充分的證據(jù)，反思過程中個(gè)體會(huì)不斷對(duì)自己提出的信念加以證實(shí)。四是受目的的控制。在杜威看來，在反省思維中居于主導(dǎo)地位的因素是“解決疑惑的需要”。如果沒有解決疑惑的需要，則暗示將會(huì)淪為胡思亂想。

1.2 反省思維的五大基本特質(zhì)——暗示、理智化、假設(shè)、推理、檢驗(yàn)假設(shè)

在《我們?cè)鯓铀季S》一書中，杜威把反省思維分為暗示、理智化、假設(shè)、推理、檢驗(yàn)假設(shè)五個(gè)階段。這五個(gè)階段“只是一個(gè)大概的輪廓，是反省思維不可缺少的幾個(gè)特質(zhì)”[1]。因此，這五大階段也可以稱為反省思維的五大特質(zhì)。第一階段：暗示。暗示指的是心智尋找可能的解決辦法。“它憑靠人們以往的經(jīng)驗(yàn)和可供自由使用的相關(guān)知識(shí)的儲(chǔ)備。如果沒有某些類似的經(jīng)驗(yàn)，那么，疑難終究是疑難。”[2]第二階段：理智化。理智化就是使疑難或困惑理智化，讓它們成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題。杜威認(rèn)為，想要使反省思維容易進(jìn)行，就要明確疑難在何處和疑難的性質(zhì)是什么。第三階段：假設(shè)。假設(shè)是對(duì)前面暗示的修正，能夠逐步改正或擴(kuò)展原來發(fā)生的暗示。杜威認(rèn)為，對(duì)疑難有明確的認(rèn)識(shí)，有助于人們得到更好的解決問題的觀念，最終能夠?qū)Π凳炯右钥刂啤５谒碾A段：推理。即對(duì)一種概念或者假設(shè)從理智上加以認(rèn)真的推敲。通過推理，在最初看來，遙遠(yuǎn)的和不著邊際的假設(shè)有可能轉(zhuǎn)變成恰當(dāng)?shù)暮陀行У募僭O(shè)。第五階段：檢驗(yàn)假設(shè)。即通過設(shè)置種種情境驗(yàn)證觀念或假設(shè)的理論解釋在實(shí)際上是否有效。杜威認(rèn)為，驗(yàn)證假設(shè)是思維過程的一個(gè)重要階段。如果這種假設(shè)被證實(shí)，并且沒有相反的事實(shí)證明這種假設(shè)需要修正，那么它就是確定無疑的結(jié)果。

雖然杜威把反省思維的過程分為了五個(gè)階段，但是這些階段的順序并不是固定的。在具體的教學(xué)實(shí)際中，有時(shí)可以把兩個(gè)階段合并起來，有時(shí)可以快速略過某一階段。此外，五個(gè)階段的每一個(gè)階段均可展開。“在復(fù)雜的情況下，五個(gè)階段中的某些階段范圍是相當(dāng)廣泛的，它們內(nèi)部又包含著幾個(gè)小階段。在這種情況下，哪些較小的功能被看作是一個(gè)部分或被列為獨(dú)特的一段，都是任意的”[1]。與此同時(shí)，杜威還談到，“反省的思維包括對(duì)未來的探查、預(yù)見、預(yù)測或預(yù)言，這應(yīng)當(dāng)列為第六個(gè)形態(tài)或階段”[1]。這表明五個(gè)階段在實(shí)際的教學(xué)中是靈活多變的，教育者可憑借個(gè)人的理智和敏感性結(jié)合教學(xué)實(shí)際靈活安排。

1.3 反省思維的三大核心特質(zhì)——問題、探究、邏輯性

在1991年出版的《我們?cè)鯓铀季S》一書中，杜威曾明確提出：“反省思維包括兩個(gè)過程，一指出現(xiàn)困惑、躊躇和疑惑的狀態(tài);二指尋找或探究的活動(dòng)，以進(jìn)一步確證或否證假設(shè)，求得解決疑難問題的實(shí)際辦法”[1]。這兩個(gè)過程分別指涉“反省前”和“反省后”的情境。反省思維就是在這一過程中進(jìn)行的。可見“問題”和“探究”是反省思維的核心特質(zhì)所在。他進(jìn)一步談到：“思維源于疑惑、迷亂與懷疑。憑借以往的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，人在困難面前可以得到暗示。但這時(shí)的思維未必就是反省的，因?yàn)槿藗兛赡軟]有對(duì)所得觀念進(jìn)行充分的批判”[1]。也就是說，問題和探究是反省思維不可或缺的兩個(gè)重要條件。但是，僅有“問題提出”和“探究行為”仍然是不夠的，從“問題”到“探究”的過程，思維必須是合乎邏輯的。因此，杜威提出了衡量反省思維的標(biāo)準(zhǔn)，即邏輯性。他認(rèn)為，“一個(gè)思維合乎邏輯的人，他在自己的思維中是細(xì)心的，他盡心竭力地把他所憑借的證據(jù)搞清楚，在他取得結(jié)論之后，他用征集來檢驗(yàn)結(jié)論，看其是否能夠站得住腳。總之，把邏輯應(yīng)用在思維過程中，就意味著思維的過程是反省的”[1]。因此，從這一層面來講，邏輯性是對(duì)反省思維之過程與環(huán)節(jié)的一般說明和規(guī)范，思維是否具有邏輯性就成為了檢驗(yàn)反省思維是否真正發(fā)生的標(biāo)準(zhǔn)。